MareaVerde |
- El ministro cantor (Manuel Menor)
- LOMCE Y REVÁLIDAS (vídeo de La Educación Pública)
- CCOO recurre la convocatoria de concurso-oposición de profesorado de Secundaria 2018
- Resistencia al avance del modelo de bilingüismo y búsqueda de alternativas necesarias (Saray Marqués en eldiariodelaeducacion.com)
- "Hemos entrado en un periodo de excesivo proteccionismo de los niños en familias y escuelas" (Entrevista a Elena Martín en eldiariodelaeducacion.com)
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Posted: 16 Apr 2018 07:08 AM PDT
Manuel Menor nos envía este artículo
A veces, si se calla el cantor, estamos más a gusto.
Ni lo que canta Méndez de Vigo es "cultura tradicional", ni su pacto educativo es el que necesita nuestro sistema escolar.
Este año, cuatro ministros de este Gobierno –Cospedal, Zoido, Méndez de Vigo y Catalá- procesionaron en Málaga cantando el himno que los portadores del Cristo de la Buena Muerte –reproducción reciente del de Juan de Mena-, era trasladado a la iglesia de Santo Domingo. El novio de la muerte solo tiene que vercon la Legión fundada por Millán Astray cuando la guerra del Rif, en 1920. Y la historia de las cofradías de Semana Santa, plagada de ingredientes variopintos, en muchos casos no es anterior al nacionalcatolicismo que se impuso tras la Guerra civil.
Es igualmente cierto que la supuesta "aconfesionalidad" del Estado después de 1978 no forma parte de la cultura política de muchos de nuestros representantes, y más cuando quieren confundir a votantes y extraños. Méndez de Vigo, por ejemplo, es muy libre como particular de cantar o decir lo que estime, pero, como ministro, si justifica sus gestos dentro de una supuesta "tradición cultural" arrogándose esa autoridad para tal aseveración, lo pertinente es que lo explique. De lo contrario cualquier especialista en antropología cultural, etnomusicología o folklore podrá acusarle de entrometido y falsario. Debiera esclarecer, por ejemplo, cuánto tiempo cree que hace falta para que una costumbre o fórmula de comportamiento religioso, civil, festivo o simplemente expresivo de la vida cotidiana, hace falta para testar que es "tradición cultural". Y por qué si las tradiciones rituales de Semana Santa no son homogéneas, atribuye que lo sea lo cantado al paso de los legionarios. ¿Qué cultura tradicional promueve Méndez e Vigo cuando la diversidad es notoria y hasta contradictoria de unas a otras músicas populares? Si se tiene en cuenta quiénes, qué, y en qué circunstancias se suelen cantar, pronto se advierte que bajo el paraguas de "tradición cultural" se acoge de todo.
Muy cantoso es, sin embargo, que, a sabiendas de que el de la tradición es un terreno muy abonado para "la invención" –como explicó en 1983 Eric Hobsbawn-, un ministro de los asuntos culturales quiera colar una falsedad para salvarse de una metedura de pata o de una convicción basada en supuestas creencias, distintas de las de muchos otros españoles. Tan convencido parece estar de las suyas que ha reafirmado su curiosa teoría al animar socarronamente en el Senado a una parlamentaria que le interpeló: si participaba con él en otro evento similar tal vez le creciera la fe. Esta reacción propagandista le delata: no consta entre las funciones políticas del cargo que todos le pagamos crear orfeones de adictos.
Claros "barones" de Castilla
El reaccionarismo sonriente de Méndez de Vigo es redundante en el itinerario que trazó a su pacto educativo y a la Subcomisión correspondiente. Desde que relevó a Ignacio Wert, ha preservado la intangibilidad de la estructura que inclina al sistema educativo a contradecir la igualdad y la libertad que preceptúa el art. 27 CE. Sobre todo, en lo tocante a las relaciones de la enseñanza pública y la privada, los recursos disponibles y la presencia de la Religión en el currículum escolar. No es extraño que a estas alturas se dé por muerto este invento de pacto que, por otra parte, contravendría lo que, desde 1978 –y por hablar solo de leyes orgánicas- trató de afianzar su partido en la línea que inauguró la LOECE (1980), prosiguió la LOCE (2002) y terminó de construir la LOMCE (2013). Mientras tanto, todavía no ha explicado coherentemente por qué quería un pacto político para una nueva ley, sin haber suprimido esta ni haberla enmendado sino en pequeños matices. ¿No es contradictorio? Todo parece indicar que lo que este cantor de ocasión haya querido sostener es la misma tesitura de los 40 años pasados aparentando cambio de tonalidad. Una partitura de reaccionario tradicionalismo que le exige sostenella y no enmendalla, y cantar cuanto asombre a más de un turista que no sepa de qué va la rica tradición cultural de los españoles, ni si viven en el siglo XXI o en el de "los claros varones – ¿o barones?- de Castilla", de cuando Fernando de Pulgar.
Manuel Menor Currás
Madrid, 15.04.2018
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Posted: 16 Apr 2018 07:11 AM PDT
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Posted: 16 Apr 2018 06:59 AM PDT
La FREM CC.OO. nos envía este comunicado
CCOO ha recurrido la resolución de concurso-oposición 2018 por no contemplar el acceso de funcionarios/as a cuerpos de subgrupo superior ni plazas para el acceso al mismo subgrupo y nivel de complemento de destino, ni para reserva por discapacidad atendiendo a la oferta total resultante.
La Consejería de Educación publicó la resolución de concurso oposición 2018 el 13 de marzo y, casi a la vez, difundió un comunicado en el que informaba que la oferta era incompleta y que en un breve plazo publicaría el resto de la Oferta Pública de Empleo para el presente curso. Sin embargo, cumplido un mes de la publicación, esto no ha sido así, generando una enorme intranquilidad e inseguridad jurídica porque la convocatoria a la que han tenido que presentar sus solicitudes con el pago de tasas correspondiente el profesorado aspirante es incompleta. CCOO ha exigido reiteradamente la convocatoria completa del concurso-oposición, sin que se haya producido una respuesta clara. De hecho, y debido a la situación de la Presidenta Cifuentes tras hacerse público el escándalo del Master, toda la acción de Gobierno está paralizada, como en el resto de materias y especialmente, en educación. Por todo ello, mientras tanto y en previsión de que finalmente el Gobierno regional no pueda cumplir con su compromiso, CCOO ha requerido por la vía jurídica al efecto a la Consejería para que emita nueva resolución de inmediato por la que se adicione, a la resolución impugnada, la oferta de plazas para las especialidades contenidas en la misma correspondientes al Acceso de funcionarios/as a cuerpos de subgrupo superior, Acceso de funcionarios/as a cuerpos del mismo subgrupo y nivel de complemento de destino y Reserva de discapacidad, atendiendo a la oferta total de plazas por especialidades, no a la incompleta publicada .  |
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Posted: 16 Apr 2018 01:17 AM PDT
Artículo de Saray Marqués en eldiariodelaeducacion.com
Cada vez son más las voces críticas hacia el modelo de bilingüismo que se extiende por el país. Comienzan a surgir iniciativas para cerrar las brechas entre centros bilingües y no.
La expansión del bilingüismo sigue imparable 14 años después. El caso paradigmático es el de la Comunidad de Madrid, pionera por el empeño personal de la expresidenta Esperanza Aguirre. Pero las demás no le han ido a la zaga, y el crecimiento de la red de centros denominados bilingües ha sido un reclamo empleado por la Administración cada curso.
El furor por este tipo de enseñanza –sobre el modelo CLIL o AICOLE, por que determinadas materias pasan a impartirse en inglés, aunque con distintos grados de fidelidad según las comunidades– permanece. Mientras que en Murcia se anuncia que todos los centros serán bilingües el curso 2019-2020, en Madrid, Cristina Cifuentes llevaba en su programa que todos los de nueva creación serán bilingües desde los 3 años, siguiendo la premisa de "cuanto antes mejor, cuanto más mejor".
Si en Murcia el 87% de los centros ya lucen el cartel de bilingües, de momento, en Madrid por cada colegio llamado bilingüe sobrevive uno tradicional. Para el curso que viene son 24 las nuevas incorporaciones (10 colegios y 14 institutos), de forma que el programa abarca al 48% de los centros de infantil y primaria y al 55% de los de secundaria y bachillerato, pero ya hay 36 municipios con un 100% de colegios bilingües y 29, con todos los institutos.
Voluntario
Que un colegio público se convierta en bilingüe en esta comunidad es voluntario y debe ser respaldado por el claustro y el consejo escolar, que presentan su proyecto a la Consejería. El pasado curso hubo casi el doble de candidatos que de seleccionados, 40 frente a 21. Este, 28 frente a 20, con la polémica, además, por la inclusión inicial en el listado del colegio Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra, que no cumplía los requisitos. La propuesta había sido tumbada tanto en el claustro como en el consejo escolar y, destapado el embrollo, el colegio acabó fuera de la lista.
Como en este colegio, hay otros en que la reconversión se vota y no prospera y los hay que ni siquiera han contemplado la posibilidad. Es el caso del Pío XII, en el distrito madrileño de Tetuán. Su directora, Ana Frailes, subraya que están a favor del impulso del inglés, pero no así: "Es necesario, a nuestros alumnos les va a servir para un futuro, pero sin quitarle importancia y recursos a otras asignaturas que también les van a servir, sin que el bilingüismo ejerza como un obstáculo a la hora de cursar primaria".
El centro cuenta con un alumnado muy heterogéneo, con porcentajes representativos de niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana y en riesgo de exclusión. Diversas ONG colaboran. A una de ellas, Ayuda en Acción, le pidieron hace tres años que parte del apoyo fueran extraescolares en inglés, cuatro horas a la semana de 3º a 6º.
Además, en el centro se han reorganizado para, con sus recursos, no desatender el inglés en horario lectivo: "Tenemos clases de inglés desde los tres años, sobre todo orales, con distintos niveles de conversación, desdobles y apoyos y, cuando llegan al instituto, que desde hace dos años cuenta con programa bilingüe, lo hacen bien preparados", añade la directora.
En el distrito, la mayoría de los colegios son no bilingües y también hay opciones no bilingües entre los institutos. ¿Por qué resistir? "Al principio, cuando surgió la moda, parecía que si no te apuntabas al programa estabas condenado a ser gueto, pero la realidad es que no solo no ha sido así sino que cada vez tenemos más alumnos y más demanda. Tenemos niños muy buenos, muy capaces, y creemos que hemos de darles todos los recursos que podamos. En nuestro contexto de multiculturalidad, con algunos alumnos con desconocimiento del idioma o con incorporación tardía, no nos parecía apropiado que lo maravilloso de la naturaleza y las sociales o lo fundamental de la artística quedara lastrado por el inglés".
Hoy estudian en el Pío XII 344 alumnos, un 25% más que hace 10 años. Ha habido familias que se fueron a otro cole bilingüe y luego han vuelto: "Al principio eran más las que nos preguntaban por el bilingüismo, ahora noto que cada vez son más las que prefieren que permanezcamos así", asevera la directora. Aunque pronostica que su colegio nunca lucirá el cartel del programa, y de hecho este nunca ha sido objeto de reunión, entiende que en otros centros funcione: "Hay maestros encantados porque los niños hablan muy bien en inglés, pero los hay también que sienten que tanto los niños como ellos van estresados continuamente, con sesiones de tres cuartos de hora y no de una hora, que se han de ir corriendo de una clase a otra…".
La otra mitad del alumnado
También desde el otro extremo de la capital ha surgido una iniciativa para reducir la brecha entre centros que lucen la enseña de bilingües y los que no, para que no querer adscribirse al programa no sea sinónimo de perder ningún tren. Así, desde la asociación de vecinos de Aluche se ha presentado un proyecto a los presupuestos participativos del Ayuntamiento para que se destine una ayuda a estos centros (de toda la capital) para que puedan contar con extraescolares en inglés. Se trataría de "actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa" más allá de las horas lectivas, se puede leer en la presentación de esta iniciativa, que de momento ha recabado 107 apoyos. A mediados de julio se conocerá si se encuentra entre los proyectos selecionados.
Sus valedores la respaldan para compensar el desfase de horas de lengua inglesa a la semana entre estos alumnos y los de los centros bilingües, de 3 o 4 a 10 o 15, y la contemplan, sobre todo, para quienes no tienen el apoyo en su familia o en clases particulares: "Para muchos chicos y chicas es más adecuado este acompañamiento más lúdico y flexible que el tener que aprender los contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan", señalan.
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Lee el artículo completo en eldiariodelaeducacion.com
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Posted: 16 Apr 2018 12:00 AM PDT
Daniel Sánchez Caballero entrevista a Elena Martín. Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en eldiariodelaeducacion.com
Elena Martín hace hincapié en la necesidad de que las familias reciban ayuda y educación para convertirse en educadoras. Estar biológicamente preparados no hace a madres y padres, culturalmente educadores. La sociedad tiene un papel que hacer aquí importante. Es una pregunta amplia y un poco general pero, ¿está bien planteado el sistema educativo en sus primeras fases, si atendemos a las necesidades de desarrollo y autonomía de la infancia? No es un problema solo del sistema educativo. La respuesta exige trascenderlo. Creo que hemos retrocedido en algo necesario para el desarrollo, que es la capacidad de experimentar. En general, algo que ha sido un avance en el sentido de considerar la infancia como un periodo en el que los niños y niñas necesitan una atención específica a sus características, y eso supone muchas veces más protección de la que ha habido. La infancia es un concepto cultural, hace siglos se creía que los niños son adultos en pequeño, ahora sabemos que la mente de los niños es cualitativamente distinta a la de los adultos. No solo que hace todo en menor cantidad, sino que es distinta y eso es un avance. Un niño no tiene recursos para enfrentarse al miedo o para aceptar determinados aspectos de la realidad, como puede ser el sexo. Esto pone de manifesto que los niños están en un periodo que exige que para protegerlos hagamos un sistema que tenga en cuenta sus características. Pero no puede ser que la idea de protegerlos nos haga olvidar algo tan importante o más: que el ser humano aprende porque experimenta sobre el espacio y sobre el mundo. Toca, anda, etc. Es la acción sobre el mundo la que provoca el desarrollo. Cuando esa protección se convierte en sobreprotegerlos, corremos el riesgo de anular la potencialidad del mecanismo esencial del desarrollo, que es la experimentación, la exploración del espacio. Y cuando no tienen posiblidades de explorar, de entrar en contacto con la calle, de aprender a andar sin que te pille un coche, les estás hurtando un mecanismo de desarrollo muy grande. Puede que —yo lo pienso así— hayamos entrado en un modelo de excesivo proteccionismo, tanto en las familias como en las escuelas. Creo que más en las familias. ¿En qué momento hemos llegado a esta sobreprotección? No es fácil entender que cuando una persona, un niño, no es capaz de hacer una cosa la manera de ayudarla no es hacérsela inmediatamente tú. Es esperar, darle ayuda, animarle a que lo intente. Si tú se lo haces, esa persona aprende de una manera menos potente que si lo hace ella. Si un niño, haciendo un puzzle, no sabe dónde poner una pieza y se la pones evitará la frustración, pero no aprenderá igual. Lo que una persona aprende al ver a otro poner una pieza es muy poco potente, está basado en la memoria visual de colocar una imagen. Con una ayuda en la que dices que piense de qué color es la pieza, qué le falta a la vaca… combinas el hecho de ayudar con no suplir la competencia del niño. Pero no es fácil, porque la mente humana tiende a asociar ayudar con hacer. Y si hablamos de evitar riesgos… Junto a esta explicación, más psicológica, hay que tener en cuenta que se ha producido un entorno para los niños con más riesgos que el de hace 50 años y ha habido un repliegue hacia una mayor protección. También ha habido una tendencia a pasar del valor de lo colectivo frente al valor de lo individual. Pero tus hijos solo van a aprender en la medida en que estén con otros. ¿Se ha perdido en sí mismo? No lo sé. ¿Se ha perdido porque el entorno urbano se ha hecho más complicado para compartir actividades y entonces hemos acabado haciendo actividades más individuales? Probablemente, por un aspecto interactivo. Hemos empezado a vivir en unas situaciones urbanísticas y horarios y pautas diarias de las familias que hacen muy difícil compartir nada. La mezcla de estos factores lleva a que estemos en un momento en el que los niños y niñas están pudiendo tener menos experiencias ricas de las que teníamos en otras generaciones. Este análisis me lleva a pensar que mala solución tiene. No, es una solución compleja, pero tiene solución. Se ha producido algo importante, y es que hemos tomado conciencia del problema. Es el primer paso siempre. Ahora nos damos cuenta de que esto está siendo un problema, aunque no todo el mundo esté de acuerdo con el diagnóstico. Hay al menos dos grandes líneas de avance. Una, la que más peso ha tenido hasta ahora: el urbanismo. La geografía de la infancia es un campo de conocimiento que reúne disciplinas distintas (antropólogos, psicólogos, arquitectos, urbanistas, sociólogos) y mira el problema desde la riqueza de todas esas disciplinas. Entienden que la ciudad no se ha diseñado teniendo en cuenta la infancia. Cuando se diseñan nuevos espacios (cuando se hace bien) se hace pensando en cómo hacer accesible la movilidad de los niños y niñas —no solo la peatonalización— para permitir que ejerzan sus derechos. Esto es importante. Los niños tienen derecho al juego, está en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de la ONU, y para que se cumplan los derechos el espacio urbano tiene que ofrecer posibilidades para ello.
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Lee la entrevista completa en eldiariodelaeducacion.com
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