martes, 13 de diciembre de 2016

: MareaVerde





MareaVerde

Posted: 12 Dec 2016 08:20 AM PST
Rafa Valentín nos envía este comunicado de CGT



La reunión del Ministro con los consejeros de Educación en la que se renuncia a las reválidas y la puesta en marcha de la Subcomisión parlamentaria que estudiará un Pacto por la educación certifican lo que anunciábamos en octubre pasado: HEMOS TUMBADO LA LOMCE.
Los mismos que han impuesto mientras han podido los mayores recortes en Educación y la ley más nefasta y rechazada que se recuerda, muestran ahora una cara dialogante y buscan la complicidad de otros grupos parlamentarios para salvar los muebles. ¿Qué podemos esperar de ese pacto que se anuncia? No podemos permitir que derechos cuyo logro se inició con las leyes de 1970 y 1990 como la universalidad, gratuidad y equidad, se vean puestos en peligro. Sería una regresión intolerable.

No vamos a aceptar una ley que, con otro nombre, mantenga la situación existente:
  • Una escuela cada vez más segregadora y masificada
  • Gasto educativo menguante, que impide en muchos casos el derecho a la educación
  • Despidos, precariedad y control político del profesorado
  • Adoctrinamiento neoliberal, la escuela como formación de mano de obra, no de ciudadanos libres y participativos
      Privatización encubierta por la "doble red" pagada con dinero público, externalización de servicios esenciales
Familias, profesorado y alumnado -los movimientos sociales y sindicatos que con la movilización hemos frenado el despliegue del desastre- queremos ser artífices de la nueva etapa. Tenemos ideas muy claras, debatidas y consensuadas, que consideramos deben marcar las líneas maestras de las políticas educativas por venir. AHORA es el momento, no podemos pararnos a un paso de la meta.
El Sindicato de Enseñanza de la CGT de Madrid emplaza a todas aquellas personas, foros y organizaciones comprometidas en la defensa de la Escuela pública de tod@s y para tod@s a unir sus fuerzas para que el Documento de bases para una nueva Ley de Educación, ya firmado por partidos políticos, sindicatos, organizaciones sociales, asociaciones de madres y padres, plataformas y organizaciones estudiantiles sirva como marco de debate para los cambios legislativos que, inevitablemente, están por venir.  
Decálogo de ideas-fuerza (Enlace)
Documento de bases para una nueva Ley de Educación. Acuerdo social y político educativo. (Enlace)
Posted: 12 Dec 2016 08:14 AM PST

ELDIARIO.ES: El informe PISA que evalúa 70 sistemas educativos saca un aprobado raso como sistema de evaluación

PISA ha vuelto a todos los titulares. Pasa cada tres años, cuando la OCDE libera los datos del informe de educación más famoso del mundo. Los resultados suelen dar para mucho y adoptan, coinciden los expertos, formas diferentes en función de los ojos que los miren. Son muchos datos, pero el estudio concede pocas explicaciones. 
En esta ocasión, sabemos que España registra ligeras mejoras que la igualan a la media de la OCDE tras la caída de esa puntuación de referencia. Y también que, a priori, que lo que mide PISA es algo más que las competencias que se adquieren entre las cuatro paredes de un aula. Evalúa, como explica la OCDE, la literacia, un conjunto de competencias y destrezas entre las que las curriculares son solo una pequeña parte del pastel.
La experta en Psicología Educativa Elena Martín  destaca en este análisis "el reduccionismo de los aprendizajes evaluados, las limitaciones metodológicas de los análisis y el insano fondo competitivo que subyace a toda su lógica", aunque anima a leer sin maniqueísmos los resultados para extraerles todo el jugo posible. Al menos, sostiene, como gran fuente estadística que sirva como punto de partida para empezar a trabajar en lo local.

"Todo se puede medir mejor"

Esta experta y otros consultados por eldiario.es valoran la aportación de PISA –"conocer es siempre mejor que no conocer"–, pero todos rechazan que los resultados permitan algo tan "monumental" como medir y explicar cómo y por qué funcionan los sistemas educativos de 72 países diferentes a partir de una comparación entre ellos.
"La gran virtud y el gran problema de PISA es homogeneizar los niveles de conocimientos y competencias. Es una tarea muy complicada. Cada sistema tiene sus pecualiaridades y cualquier cosa que midas se podría medir mejor, siempre", apunta José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra.
La OCDE va introduciendo periódicamente nuevos indicadores y áreas de medición. Este año, por ejemplo, incluye como novedad la resolución de problemas en equipo y los conocimientos financieros. ¿Se puede seguir avanzando sobre la base de PISA? ¿Hay margen para la mejora en la evaluación?
Tres especialistas proponen fórmulas para conocer con más rigor científico y sociológico los porqués de los resultados de PISA, más allá de la mera sucesión de números y correlaciones.

¿Los empollones son buenos en PISA?

"Medir mejor lo que hace PISA" es el objetivo del equipo multidisciplinar en el que trabaja el sociólogo José Saturnino Martínez desde la fundación COTEC. "La idea es evaluar en dos momentos del tiempo a los mismos alumnos para ver qué pasa a través de pruebas equiparables a PISA, algunas psicológicas y otras que aporten indicadores de contenido", explica.
Su fórmula busca, entre otras cosas, estudiar en qué medida las competencias que mide PISA están relacionadas con los contenidos de la escuela, en este caso española. "Así podemos ver qué trabaja el sistema, si incide por ejemplo en el aprendizaje memorístico más que en las competencias. Porque puede ser que estudiantes con notas muy buenas tengan malos resultados en competencias, es decir, en saber aplicar lo que conocen, y viceversa", detalla.
Estas novedades, recuerda Martínez, podrían tener cabida sin pasar por alto que, "como sí muestra PISA, la variable con más fuerza en la vida escolar de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de las familias".
En cualquier caso, apunta García Montalvo, la dificultad está en pasar de la correlación –lo que revela como máximo PISA– a la causalidad.  "Para saber que hay una causalidad entre factor y efecto, no puedes hacer como los médicos: suministrar una medicación y evaluar reacciones".

Eliminar la "discusión ideológica"

Todo esto, añade Saturnino Martínez, debería servir para vacunarnos de la "falsa tecnocracia" con la que PISA asocia la política educativa. "Si algo funciona en siete países de 72, entones que lo haga el resto. Pensar esto es absolutamente loco. Hacer política educativa no es verte los datos, sacar unos parámetros y plantarlo en el BOE, que es lo que ha hecho Wert. Y con qué resultado".
"Estamos explicando muy mal PISA porque una gran mayoría se centra en utilizar las estadísticas como arma para justificar por qué alguien lo hizo mal con sus políticas educativas, cuando eso es algo, además, que se aprecia en un plazo largo de tiempo. Los efectos no son inmediatos. El debate técnico y científico queda desvirtuado por la discusión ideológica", critica García Montalvo. 
El catedrático Julio Carabaña pone como ejemplo en este análisis el hecho de que los recortes en educación que ha sufrido España no hayan dejado huella en PISA y se pregunta con escepticismo a "qué factores responde entonces lo que mide la OCDE y de cuánta intensidad".
"No hay que culpar a las herramientas, sino a cómo colectivos con poder se apropian de la interpretación de esa herramienta. Y ahí está la trampa ideológica de la calidad como una regla de medir. ¿Qué es calidad? Es una palabra vacía que cada uno entiende como le da la gana y le interesa", añade en este sentido el sociólogo José Saturnino Martínez. Y lanza una última advertencia: "Lo peligroso es que el debate se ha ideologizado con el disfraz de que no es ideológico".

Más factores subjetivos

Para Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional en la Universidad de Barcelona, la clave para mejorar PISA es combinar factores objetivos con otros. "Ratios, recursos, salarios de docentes, peso de las familias... con cuestiones como la satisfacción con la educación en general y con su educación", explica.
Dice que se lo pregunta a sus alumnos y alumnas y la respuesta a la primera –negativa– es muy diferente a la segunda –positiva–. "Analizar ese dato longitudinalmente, al cabo de tres o cinco años, siendo subjetivo, permite construir una percepción, una tendencia para contrastar muy curiosa".
Con las variables actuales, Prats es rotundo: "No es posible comparar países". "Es comparable si se pudiera asegurar que los alumnos evaluados han seguido unos procesos de aprendizaje similares". Si acaso, remata el experto, el análisis puede ser "con muchas comillas interesante para ver la evolución de un mismo país".
Posted: 12 Dec 2016 08:08 AM PST
Reproducimos este artículo publicado en CUARTO PODER

La trampa del pacto educativo

EL CONSENSO PARA LA DESTRUCCIÓN DE (LO QUE QUEDA DE) LA ESCUELA PÚBLICA

Parece que, finalmente, el tan deseado pacto educativo –trabajado arduamente por la Unión Europea, la OCDE y sus lacayos políticos– va a tener lugar. Por fin, el Gobierno del PP ve cómo se le abre el cielo y con la ayuda de su marca naranja y de la gestora neoliberal del PSOE, que traiciona una vez más a sus bases, se plantea un pacto con apariencia democrática (constitucionalista, dirán algunos) para una nueva ley educativa. Un pacto que permita legitimar ante la opinión pública las líneas maestras en política educativa que, de hecho, ya están contenidas en la LOE-LOMCE y en el llamado "Plan Bolonia", como concreción legislativa de las exigencias de la Estrategia de Lisboa y del papel que ésta asigna a los sistemas educativos.
Así se consuma la trampa mortal del pacto educativo que, en una suerte de infernal mecanismo hegeliano en el que cada nueva ley es la verdad de la anterior, empezó a construirse con la LOGSE, se fue definiendo con la LOE y acabó con la aprobación de la LOMCE en 2013, en el momento álgido de la crisis, coyuntura entendida en la Estrategia Europea de Educación y Formación 2020 (ET2020) como oportunidad para la reforma de los sistemas educativos europeos en términos de flexibilidad y adaptación al mercado de las competencias (que son la mercancía que, en la llamada "sociedad del conocimiento", se compra y se vende en el mercado laboral), con la consiguiente destrucción de las titulaciones y el avance en el viejo proyecto europeo de crear un sistema de "tarjetas personales de competencias" (ver pág. 33 del Libro Blanco sobre la Educación y la Formación) que acabe, por fin, con la negociación colectiva y permita salarios lo suficientemente bajos para poder ser competitivos.
Esto significa que, en obediencia a las estrategias y recomendaciones europeas ya diseñadas en el Libro Blanco Crecimiento, Competitividad y Empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXIde 1993 (para lo que nos ocupa, especialmente en su capítulo 7, "Adaptación de los sistemas de educación y de formación profesional") y los sucesivos tratados y documentos marco (Maastrich, Estrategia de Lisboa, etc.), ya existía un acuerdo de facto, aunque legislatura tras legislatura se alimente la sensación de que no paran de cambiarse las leyes de educación según la ideología del gobierno de turno cuando, en realidad, se trata del mismo ajuste estructural en sucesivas oleadas.
Más allá (o más acá) de la ideología,  PP y PSOE han estado de acuerdo siempre con el proyecto neoliberal europeo. Un proyecto para el que la educación debe ponerse al servicio de los intereses de la economía globalizada neoliberal, que exige la adaptación flexible de una mano de obra que debe aprender permanentemente a reciclar sus competencias (aprender a aprender) para poder mantener el margen de beneficios de las multinacionales europeas frente a las economías emergentes. En la implantación política de este proyecto, dicho sea de paso, no ha sido para nada despreciable el papel de ciertas ideologías pedagógicas retóricamente progresistas y, sin embargo, extraordinariamente reaccionarias en sus efectos reales.
PP y PSOE han acatado históricamente las órdenes de la UE, luego el pacto para la destrucción de la educación existe de hecho y ha existido siempre.La novedad, como se afirmaba en el artículo ¿Qué es la LOMCE y por qué en un contexto de crisis es una prioridad implantarla?, es la  urgencia de una ley definitiva, ya sea la LOMCE o lo que surja del pacto a tres entre PP, PSOE y Ciudadanos. Es la urgencia de aprovechar la crisis que Europa entiende como oportunidad para implantar las medidas económicas y políticas que pondrían definitivamente la educación al servicio del neoliberalismo.
La LOMCE es, ya en origen, un "doble intento" legislativo pero un único órdago a la comunidad educativa. El primer intento fue la ofensiva encarnada por el ministro Wert que, apoyándose en una mayoría absoluta parlamentaria y una política de recortes sin precedentes exigida por Europa, ha permitido implantar paso a paso todas las medidas esenciales para destruir la escuela. Se han eliminado asignaturas, se ha despedido profesores, se han masificado las clases, etc. El último pulso han sido las reválidas. Sin embargo, éste es un pulso que el Gobierno se puede permitir perder, porque ya se han consumado los planes que vacían de contenido el currículo, se ha implantado la especialización temprana, se enseña y evalúa por competencias, se tienen en cuenta indicadores o estándares. Se ha destrozado de tal manera la instrucción que, como afirma José Sánchez Tortosa, "la casta política, esa élite soldada al poder en forma de fusión entre idealismo democrático y corrupción estructural, proceda a ajustar los resortes de un sistema educativo que perpetúe, cada vez con mayor eficacia, la feliz ignorancia espontánea de una ciudadanía formal (mero amasijo de electores-consumidores) convertida en monstruo infantil conectado a las terminales de telebasura oficial y privada que construyen sus conciencias".
El segundo intento, más sutil,  es el que enarbola el arma  más peligrosa: el talante dialogante del pacto o del acuerdo democrático. Es el último intento de manipulación de la ciudadanía. Es el paso final para la consolidación del desmantelamiento del sistema público de enseñanza a través del acuerdo parlamentario, buscando la unión de las fuerzas neoliberales para generar una ley por consenso que no se llame LOMCE, pero que signifique exactamente lo mismo. Y se ha realizado, una vez más, con maestría: en un primer momento el PP  se opuso a la propuesta del PSOE de derogar la LOMCE, aprobada por mayoría en el Congreso, aludiendo a problemas presupuestarios. Esto, que se ha entendido como una pataleta del Gobierno y un triunfo de la oposición, es una absoluta verdad y es conocida por PSOE y por Ciudadanos: se perderán los 650  millones de euros del Fondo Social Europeo si no se aplica lo que la LOMCE contempla y que no es otra cosa que lo que marca la Estrategia Europea de Educación y Formación 2020, documento marco al que debe ceñirse la futura ley, precisamente para que el Fondo Social Europeo financie las reformas neoliberales que él mismo impone.
Ésta es la jugada maestra que da por sentado que se puede mentir a la ciudadanía y que ésta se conformará, a pesar de las movilizaciones que han plantado cara a las políticas del Gobierno: ni PSOE, ni Ciudadanos, ni los sindicatos se oponen a la ET 2020, sino que reproducen, con ciertos matices, el mismo discurso del emprendimiento, el aprendizaje para toda la vida, el acuerdo con los agentes sociales, etc.
Así, con el fin de demostrar su espíritu democrático y dialogante al no tener mayoría parlamentaria, el PP puede hacer lo mismo, pero rebajando el tono arrabalero del anterior ministro. Y sus acompañantes neoliberales, esto es, su marca blanca anaranjada y la gestora del PSOE pueden ponerse los laureles pertinentes ante la opinión pública, presentando una falsa imagen de oposición cuando, de hecho, defienden exactamente lo mismo, porque en lo esencial, como ya hemos dicho, el pacto siempre ha existido.
Cuando se propone a la Mesa del Congreso de los Diputados por parte del PP, de Ciudadanos y de la gestora del PSOE la creación de una Subcomisión en el seno de la Comisión de Educación y Deporte "para la elaboración de un gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación que pretende alcanzar los objetivos educativos europeos recogidos en la Estrategia Educación y Formación 2020 de la Unión Europea", según el documento registrado de 25 de noviembre de 2016, se consuma la tomadura de pelo a la ciudadanía, aunque, ya decimos, no es el primer intento.
Ya hubo, en el periodo entre elecciones, varios conatos de pacto en la línea débil y dialogante. Todos proceden del mismo frente, aunque tenga diferentes nombres. José Antonio Marina, tras prestarse a elaborar el Libro Blanco de la Profesión Docente, manual fiel del mantra neoliberal sobre la formación del profesorado y la función docente promovido por organismos interesados como la OCDE, el Banco Mundial y la UE, se ofreció a dialogar con asociaciones, sindicatos y todo aquel que quisiera participar en un posible pacto de estabilidad en materia de educación. Lo hizo en la misma línea que Ciudadanos, defendiendo planteamientos como el MIR educativo, la necesidad del mantenimiento de la enseñanza concertada para establecer una "sana" competitividad entre la escuela pública y los chiringuitos privados y todo con vistas a una ley estable que está "demandando desde hace tiempo la ciudadanía". En el caso de Ciudadanos, un pacto con vistas a una generación.  Ya avisaron las Mareas por la Educación Pública del peligro de pactar a cualquier precio (y con total desconocimiento en materia educativa, por cierto) con el fin de garantizar la estabilidad cuando Ciudadanos propuso la creación de una comisión parlamentaria a tal efecto. Es una generación y no menos, lo que requiere Europa para que se implementen de manera definitiva las reformas estructurales en los sistemas educativos de los diferentes países (algunos ya llegaron a hacerlo en el marco de la Estrategia 2010) y que estos cambios sean irreversibles.
José Manuel Lacasa en un análisis impecable sobre la situación del sistema educativo español y señalando, por enésima vez, el fracaso de sistemas como el de Suecia y Finlandia, básicamente por la implementación de las reformas europeas, advierte de que "estamos ante el peor momento social para un Pacto por la Educación. Fijar un modelo para los próximos treinta años es un suicidio […] En estos momentos, un pacto por la educación es un pacto por los intereses de las empresas educativas, de los partidos, de los sindicatos de profesores, de las patronales de educación. Nadie está hablando verdaderamente de educación, hablan de sus intereses. Lo que hay en el ambiente y lo que se está implantando es técnicamente tan malo que si fijamos esas medidas y no podemos tocarlas en treinta años estamos muertos".
Aun participando en el Acuerdo social y político educativo impulsado inicialmente por el Foro de Sevilla y consensuado con multitud de organizaciones y colectivos reunidos en Redes por una Nueva Política Educativa, que establece las bases de una alternativa a la LOMCE, y reconociendo que en su espíritu está la crítica al mercantilismo impuesto en la escuela, estimamos que no se llega a hacer una crítica profunda del entorno neoliberal que la está acorralando y transformando sus fines esenciales. Los integrantes de este espacio están, fundamentalmente, interesados en un acuerdo si "éste se construye desde abajo", aunque la ciudadanía esté completamente desinformada. Eso es, a la hora de la verdad, dejar el trabajo fácil a la élite neoliberal, sobre todo si la respuesta que se da a la invitación al diálogo de agentes del neoliberalismo como Marina es que "el proyecto necesita toda la legitimidad de la que sea posible dotarlo porque pasará por muchas dificultades y tendrá que lidiar intereses e ideologías contrapuestos".
Ya que "se tiene que provocar la participación y el debate […] Si no se logra compartir los mismos significados no puede existir el consenso (sentido compartido) en las políticas educativas ni esperar que se evite el frenesí de las reformas". Pues bien, esto ya está solucionado, porque todo el mundo está de acuerdo (o no, pero no se enteran) puesto que ninguno, y el Foro de Sevilla tampoco, cuestiona la Estrategia Europea de Educación y Formación 2020, defendiendo a ultranza el aprendizaje a lo largo de toda la vida (en el peculiar sentido que le dan a esta expresión tanto la OCDE como la UE), la interdisciplinariedad, la reducción de contenidos, los currículos flexibles, etc. La asunción de estos objetivos significa, en definitiva, que "todos compartamos el mismo significado" o, dicho de otra manera, que asumamos, de una vez por todas, la ideología hegemónica de la globalización neoliberal en el ámbito educativo y nos encaminemos felices hacia la consagración final de "la escuela de la ignorancia". El Acuerdo Social y Político para una nueva Ley educativa debe oponerse explícita y rigurosamente a esta tendencia.
Las organizaciones de izquierda deben sentarse a hablar seriamente de educación y plantear una oposición con base científica y técnica cualificada. Estamos, a nuestro juicio, efectivamente ante el peor momento social para un Pacto por la Educación, pero también es el momento de que allí donde estemos o en los foros que participemos encontremos los cauces para ofrecer una explicación clara y una alternativa a la destrucción neoliberal. Es responsabilidad de Izquierda Unida y de Podemos construir una concepción rigurosa de la educación como única defensa de la escuela pública, de los futuros ciudadanos y de una opinión pública que está siendo rehén y víctima de las más obscenas manipulaciones encaminadas a la destrucción de lo público.
(*) Olga García Fernández pertenece al Área de Educación de Podemos Castilla-La Mancha.  Enrique Galindo Ferrández es miembro del Área de Educación de Izquierda Unida. Ambos publicarán en breve, junto con Carlos Fernández Liria, un libro titulado "Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda", en la Editorial Akal.
Posted: 12 Dec 2016 02:30 AM PST
Posted: 12 Dec 2016 02:00 AM PST
Posted: 12 Dec 2016 12:00 AM PST
Manuel Menor nos envía su último artículo:

Si PISA dice lo que están diciendo que dice, ¿por qué no suprimen ya la LOMCE?

PISA mide competencias que solamente de refilón enseñan las escuelas. La LOMCE partió de una lectura sesgada de esas pruebas. ¿Quién se responsabiliza de tan denostada decisión?


El último Informe Pisa, correspondiente a 2016, tiene particular interés. Se ha abierto paso en los medios un comentario más cercano a lo que realmente mide: aspectos del sistema educativo y de sus derecho habientes. Han tenido más eco, incluso, las voces de quienes han venido clamando en el desierto frente a lo que no mide. Carabañay Pepe Saturnino, por ejemplo, que ya decían que no tenía interés real para conocer el avance cualitativo de la enseñanza escolar, porque lo que medía PISA era el capital cultural acumulado por el alumnado de 15 años.
           
Contubernios y entuertos
Respondía este mayormente a lo que hubiera asumido de su medio, suele denominarse técnicamente  "literacia" y solo en muy pequeña parte era debido a lo que hubiera aprendido en la escuela. Lo que en definitiva muestran los listados de PISA es, por tanto, cómo y dónde se acumula esta competencia. Es inútil, en cambio, para saber qué escuelas sean mejores a causa del trabajo de sus docentes. Ni siquiera faculta para establecer qué sistema educativo lo sea o cómo pueda mejorar.  Porque sus pruebas no están diseñadas para eso sino para ver cómo se cumplen otros objetivos que afectan estrechamente al utilitarismo económica que vigila la OCDE.

Con estas lentes, se puede ver más claro para qué haya servido este Informe ahora que ha cundido en los medios la impresión de que la enseñanza española va mejor. Para contrastar este cambio de perspectiva, recuérdese –entre multitud de opinadores sin tino- cuánto nos endilgó la pareja Wert - Gomendio a propósito de lo imprescindible que era una nueva ley de "mejora" educativa, la que pronto se llamaría LOMCE o, también, "Ley Wert". El argumento principal que exhibió, sin pudor, esta pareja fue la serie PISA desde el año 2000. Con ella pretendieron demostrar que, por los senderos de la LOE, íbamos mal y a la cola de un mundo donde Finlandia era la reina. La prueba del algodón que les proporcionaba PISA -según explicaron en el Apartado V del Prólogo de la ley más explícitamente- les servía, además, de pretexto para volver a una selectividad con reválidas abandonada en 1970 por la LGE, e implantar un currículum plegado a  los intereses de una economía principalmente depredadora. De este modo –decían- iba a "mejorar" también la economía española, sumida en una profunda crisis que estaban pagando quienes más recortes sociales y salariales tenían.

 Dos campos transversales de la LOMCE lo remarcaban todavía más: el emprendimiento y la competitividad. Ambos constituyeron un eje muy principal de la organización educativa, que afectó a la atención a la diversidad del alumnado y a la equidad de trato. La propia estructura administrativa del centro relegó a un plano subsidiario a los propios profesores amén del consejo escolar, en nombre de una presunta "eficiencia". La participación comunitaria en la orientación de una actividad educativa acorde con sus necesidades quedó restringida, y el trabajo docente podía ser limitado por la prevalencia productivista de una apropiada gestión directiva "de la calidad" que, para mostrarse exitosa, restringía la libertad científica y pedagógica, así como el desarrollo amplio de los derechos humanos y sociales. Más o menos lo que habían legalizado los "idearios" de centros privados y concertados. Todavía a finales del mes pasado,  los estándares y matrices de especificaciones que nutrían los extensos apéndices del borrador de reválidas que el Ministerio había redactado para estas pruebas, confirmaban esa orientación preeminente que –de acuerdo con la OCDE y el IBEX-35- se pretendía del sistema educativo español con la implantación de la LOMCE.

Ahora parece abrirse paso la idea de que  los Informes Pisa eran inútiles para una "mejora" real del sistema educativo y que fueron manipulados hacia una "mejora" sesgada, ajena a una educación democrática para todos. Espuria será, en consecuencia, la LOMCE, al haberse ligado a tales diagnósticos y alguien debiera pedir disculpas por el uso y abuso que se ha hecho de lo que no dicen. Ahora que se habla de "diálogo" para un posible "pacto educativo", debiera ser prioritario deshacer este entuerto.  El Papa acaba de reclamar decencia informativa a los medios, y que no induzcan a la coprofilia y coprofagia. Trasládese idéntico requerimiento al trabajo político: Europa acaba de expedientar a España por no sancionar a VW por haber transigido con sus infracciones de emisiones. La fiebre de "mejora" desreguladora del sistema educativo español en diciembre de 2013 –perceptible desde antes- tiene todas las marcas para haber sido una arbitraria manera de quebranto de lo público merecedora de sanción como cualquier otra estafa comprobada? Si la LOMCE –y su manera de gestarse- fueron sofisticadas maneras de  trampear, ¿a quién correspondería satisfacer a quienes desde el principio protestaron porque la vieron como imposición injusta?

En síntesis, ahora es más obvio que PISA no tiene casi nada que ver con cuanto Wert y Gomendio decían que decía. Y si no podía decir lo que, para imponer la LOMCE, decían que decía, ¿no debiera el Sr. Méndez de Vigo derogar ya esta ley, explicar este galimatías y, antes de nada, despojar a esta pareja de las prebendas que disfruta, supuestamente como premio, en París?

¿Los profes ya no son canallas?
Problema conexo es que el actual ministro, sabiéndolo, se haya atrevido a decir que las mejoras que, a su parecer, acaba de detectar PISA-16 se pueden atribuir  a "las políticas" de su Ministerio.  Desde que sustituyó a Wert, no se sabe qué haya puesto de su parte para afirmarlo. ¿En qué corrigió a  su antecesor para que los profesores pudieran trabajar mejor en sus aulas y los alumnos aprendieran más? Verdad es que Méndez de Vigo ha recordado también el esfuerzo de los profesores en el resultado destacado, pero no se sabe si lo ha hecho por rutina o por convencimiento. Sus oyentes saldrán de dudas cuando lo demuestre con actuaciones que les restablezcan lo que en estos años les han quitado. Esa es la forma más apropiada para indicar en qué proporción aprecia la dignidad profesional de los docentes. Empezarán a creerle cuando refleje en los Presupuestos la reversión de los recortes en salarios, dedicación horaria, atención multiplicada –sin especialistas para las situaciones más complicadas-  y ratios de alumnos. De lo contrario, se quedarán con que sólo  repite –una vez más-  lo que toda ley relevante de cuantas conforman el extenso corpus normativo de la educación española siempre ha dicho: que la mejora educativa –la que fuere- dependía de lo vocacional que fuese el profesorado escolar.

Si suyo es el propósito de pasar a la historia entre los escasos buenos ministros de Educación, no lo logrará sólo sonriendo. En la Escuela Diplomática le habrán enseñado las viejas reglas del disimulo que implica un supuesto bien de Estado, pero también el profesorado está avezado en los distingos. Al atender a un variopinto alumnado, suele regirse por la norma de Mt 7, 16: "Por sus frutos los reconoceréis". Y, en general, los docentes también reniegan  -pero reconocen- las enseñanzas que  transmite el fútbol, de las que Manolo Mandianes acaba de hacer un magnífico análisis. Leído con criterio pedagógico, El fútbol no es así (Sotelo Blanco, 2016) sugiere mucha cancha, incluso para calibrar los matices de una gestión ministerial. La curiosidad de este antropólogo establece que "el fútbol hace saltar a la fama" y Méndez de Vigo tiene en su actual trabajo un buen trampolín para lograrla. La cuestión es si los hábitos que cultive serán o no contrarios a los que suele exhibir, con gran complicidad de la prensa, este controvertido espectáculo. De apariencias, manipulación y disparates -como los que suele mostrar el balompedismo al uso- tienen amplia experiencia los sufridos profesores que acaban de servir al diplomático ministro un pretexto.

Es probable que sepa que –salvo en brevísimas etapas- el Ministerio de Educación nunca se implicó a fondo en lo que legislaba: ni en formación adecuada; ni en condiciones y medios laborales o salarios decentes. Para entrar en esa limitada galería, Méndez de Vigo no debería ligar los aparentes resultados a "las políticas seguidas". Se atribuye lo que no debe. Si en los últimos años –no sólo desde 2011- su Ministerio no ha cesado de rebajar las condiciones de trabajo de los docentes y no  han dudado en ningunearles e, incluso, insultarles coléricamente, se equivoca al sostener, de la mano de PISA-16, que ha habido sensibles mejoras en nuestro sistema educativo en estos tres últimos cursos a causa de las políticas gubernamentales. De ser verdad, debiera sincerarse con los ofendidos y brindarles en exclusiva ese mérito.


Literacia y analfabetismo
Si en vez de hacer tanto caso a PISA y sus promotores, se empatizara más con quienes trabajan en las aulas, atentos a cuanto necesitan para sentirse profesionales de verdad –y no como peones de la OCDE -, el logro de una educación adecuada a las necesidades de todos no estaría tan renqueante. Ahora que los consejeros autonómicos también parecen haber descubierto al fin, en PISA-16, que hay serios desequilibrios entre Comunidades, habría que preguntarles por qué no han leído mejor qué dijo PISA desde el 2000. Cómo no han mirado a sus propios alumnos y profesores, y no han analizado con criterio sus problemas. No se sorprenderían tanto ahora con que la literacia que mide PISA enlaza, y mucho, con el haber cultural familiar y del medio en que se desenvuelve el alumnado.

De qué se nutre esta lo indica, en primer lugar, la serie estadística sobre analfabetismo. Examinada desde que hay constancia a mediados del XIX, muestra enorme correlación con los datos que, desde el 2000, expresa el Informe PISA. No se olvide, para entenderlo, que los menores de 14 años sólo alcanzaron a estar totalmente escolarizados en 1989; ni que las escuelas que la II República tenía programadas en 1936 sólo empezaron a existir 30 años después.  La sombra de las carencias escolares básicas ha sido mucho más larga y diversa de lo que ahora pueda parecer y sigue ahí. Nadie debiera  presuponer tampoco que, con que los niños y niñas de menos de 16 años estén ahora escolarizados, ya hay buena educación para todos.

Existen retrasos históricos diferenciales. El valor que se atribuye a la educación es muy distinto de unas a otras familias. La formación de los profesores no se ha mejorado y las sucesivas ampliaciones de la obligatoriedad de la escuela no han sido bien vistas por más gente de la conveniente. Y, de añadido, hay grupos que se han reservado privilegios en el sistema. Nadie debiera extrañarse, en consecuencia, de que este ofrezca carencias y vivos contrastes todavía. Vista simplemente desde este ángulo, lo obvio es que hasta  una buena y equitativa literacia siga siendo difícil de mejorar. Conste, de todos modos, que la aparente mediocridad que muestra en estos Informeses un logro: es similar a la de muchos otros países con otras trayectorias. Y esto sí que es mérito indiscutible del profesorado que lo ha trabajado.

Hay un segundo plano complementario del anterior con enorme peso en esa competencia conocida como literacia y que tanto le importa a PISA: la calidad de lectura que haya en cada familia y territorio. No se trata sólo de un leer mecánico, hoy logrado salvo en casos excepcionales por haberse erradicado casi totalmente el analfabetismo duro, sino de comprender y relacionar lo que se lee de modo que que sea útil o gozoso para vivir mejor. Ese hábito de lectura -en que entran libros, revistas, prensa e Internet- es el que suma positivo: es lo que más puede favorecerse desde la escuela. Conjuntados los indicadores de lectura y los referidos a la progresiva eliminación del analfabetismo con la lenta ampliación de la escolarización, tenemos las bases principales que conforman la diferente tradición patrimonial de literacia  que tengan nuestras familias y territorios.

Todo lo cual equivale a decir que el origen de los desequilibrios que detecta PISA cada tres años viene de muy atrás, de las vicisitudes que hayan tenido las familias de cada comarca y Comunidad a lo largo de varias generaciones, pero no tiene una relación directa con lo que se enseña hoy en escuelas y colegios. Los profesores, sin embargo, suelen detectarlo muy temprano: hay muchas aulas donde los niños saben leer pero pueden mostrar un diferencial del 50% en comprensión lectora. El problema surge de inmediato si un profesor pasa o, si quiere corregirlo, no tiene medios ni tiempo suficiente a su alcance:  por tener excesivos alumnos o que a nadie –padres incluidos- le interese el asunto. Por eso Fernando Rey insistía el otro día, desde Valladolid, en cómo trataba de mimar  la enseñanza rural.  

¿Hay que ser ricos?
 Es cierto que el bagaje que expresa la literacia no tiene relación estricta con los indicadores económicos: se puede ser pobre y muy culto y, a la inversa, rico pero presuntuosamente ignorante. De nuevo el fútbol, que tan bien ha estudiado Mandianes, nos muestra excesivos ejemplos de lo último. Pero tampoco puede interpretarse esa relación tan sesgadamente como ha destacado El País a propósito de los resultados de Castilla y León: muy satisfactorios  "pese a no ser una de las regiones más ricas (tiene 1.300 euros menos de renta que la media nacional) ni de las que más invierte en educación". Ya Wert insistió mucho en ello como falacia mientras ejercía de Manostijeras con los recursos. Ese maridaje es idéntico al de los malos empresarios cuando presumen de que, con salarios míseros, contratados y subcontratados trabajan mejor. Tan modernos son que repiten la "Ley de hierro de los salarios" de que hablaba F. Lassalle en 1862.

Quienes de manera tan desconsiderada siguen esta pauta en el trabajo de educar, lo que quieren es la ficción de los buenos resultados sin poner recursos o no emplearlos debidamente. Les traen al pairo las coincidencias carenciales de hoy con  lo que dicen los datos de los años setenta y anteriores, cuando ni siquiera había escuela para todos. Se reconcilian así –sin un lamento- con la pobreza de lo que pudieron estudiar los pocos que  tuvieron oportunidad. Y, a continuación, sin remordimiento, se erigen en defensores de que quien quiera buena educación que se la pague, a ser posible en algún negocio privativo para el que exigirán subvención por el "servicio social" que presta.

Y respecto a si la desigualdad cultural actual reproduce en buena medida la histórica, y que eso sea lo que más pesa en los Informes PISA casi al margen del quehacer de la escuela, los partidarios de que todo siga como siempre no tardarán en programar que los medios prosigan con la vieja cantilena. No sería extraño que siguiera oyéndose muy poco todavía a expertos como Carabaña, Saturnino o Miguel Recio. Que este hubiera destacado ya respecto al PISA-2009 que dividía el país en dos escuelas, no le sienta bien a muchos pesebres.

Menos ruido y más nueces
 Después de al menos siete años distrayendo la atención de los ciudadanos, ¿ha llegado el momento para cambiar un discurso banal e inconcreto que a nada conduce, para que dé lo mismo quien lo pronuncie, a derecha e izquierda? Si se quiere acelerar la igualdad educativa –centro de cualquier pacto que se precie–, llevamos 38 años leyendo el art. 27 sin que se hayan modificado las carencias de casi un cuarto de alumnas y alumnos. No se puede esperar a que su futuro siga dependiendo de una redacción tan nominalista como ineficiente

Un  "diálogo" sano puede empezar por distinguir lo aprovechable del PISA -ya que lo pagamos. Ayudaría a un buen diagnóstico y a no confundir churras con merinas, lo que podría ser buena señal. Tampoco estará mal en estos inicios algo de etnología: desentrañar qué merece la pena en  la educación española, donde siguen vivas tantas capas estratigráficas con variados fósiles, no es fácil.  Con tanto estribillo estéril, todo induce a confundirse de época y perder lo que merece la pena. Lo más sabiamente sugerente fue silenciado y es lástima que el ruido, por sí solo, valga poco para un pacto armónico y duradero. De antemano, en todo caso,  siempre merece ser escuchada la melodía voluntaria que tantos maestros y profesores han construido en contacto con las comunidades escolares, en medio de una clamorosa dejación oficial. (continuará).

TEMAS: Pacto educativo. LOMCE. Informes PISA. Miguel recio. Julio Carabaña. Pepe Saturnino. Literacia. Enseñanza escolar. Calidad educativa para todos. Buen profesorado. Condiciones de la enseñanza pública. Necesidades educativas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 10.12.2016.
Posted: 11 Dec 2016 02:42 PM PST









Puedes descargar el calendario  en pdf (color)
O si lo prefieres, en jpg


Miércoles 14
Día de la camiseta

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Viernes 16

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Sábado 17

17-12-16: Encuentro Vecinal sobre Participación Ciudadana (desde las 10:30 h, en Centro de Mayores de Moratalaz. C/ Arroyo Belincoso, 13. Madrid)

17-12-2016: Encuentro para impulsar el Documento de Bases para una nueva ley de educación (16:30 h., en el Ateneo de Madrid)


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Domingo 18

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Próximas convocatorias:
Seminarios de Formación 2016-17 Escuela Abierta


Envíanos información de las acciones de tu centro/zona a accionesmareaverde@gmail.com
Posted: 11 Dec 2016 02:29 PM PST
Posted: 11 Dec 2016 02:02 PM PST
Posted: 11 Dec 2016 01:57 PM PST
Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

[...]

II
Se constata en la sociedad y en la comunidad educativa una exigencia dirigida a todas las formaciones políticas para alcanzar un acuerdo en materia educativa que dote de estabilidad normativa a este elemento esencial para el desarrollo personal de los ciudadanos y para la convivencia y el progreso económico de nuestro país. Resulta también evidente que las evaluaciones educativas deben formar parte de este debate. 

Con objeto de colaborar decididamente al proceso de dialogo que debe concluir en el Pacto de Estado, Social y Político por la Educación y en cumplimiento de los compromisos políticos asumidos, el Gobierno amplía el plazo para la implantación de las evaluaciones, de manera que, mientras se lleven a cabo las negociaciones, estas pruebas no tengan efecto alguno para la obtención de los títulos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, y su organización y desarrollo no afecte al funcionamiento ordinario de las Administraciones educativas y los centros docentes.

De este modo, hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado Social y Político por la Educación, la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria consistirá en una prueba sin efectos académicos y de carácter muestral, mientras que en el caso del Bachillerato se realizará una prueba de características semejantes a la hasta ahora vigente Prueba de Acceso a la Universidad y válida a los solos efectos de acceso a la universidad. Además, durante este periodo, el objeto de las pruebas se limitará a las materias troncales del último curso de cada etapa educativa. 

En cualquier caso, la celebración de estas pruebas en todo el territorio español durante el periodo de negociación proporcionará indudables beneficios. Por una parte, permitirán un diagnóstico de las necesidades de los centros educativos y de sus alumnos, con el objetivo de mejorar las actuaciones educativas en cada centro. Por otra parte, permitirán que la comunidad educativa se adecue al nuevo sistema y a la realidad educativa de cada comunidad autónoma, sirviendo además como proceso de evaluación, análisis y mejora del sistema de evaluaciones finales en las distintas etapas educativas. 

Para lograr estos objetivos se hace necesario modificar el calendario de implantación previsto en la disposición final quinta de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Concretamente, se regulan tanto las características como la suspensión de los efectos académicos de las evaluaciones finales en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la educación. Con ello se garantiza la igualdad de oportunidades de todos los alumnos y se establece un periodo de transición hacia el nuevo sistema educativo que permita su aplicación con todas las garantías. 

Por otro lado, resulta conveniente modificar el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato y el Real Decreto 1058/2015, de 20 de noviembre, que regula las características generales de las pruebas de evaluación realizadas al final de la etapa de Educación Primaria, con el fin de ajustar dichos Decretos a las modificaciones que se realizan en este real decreto-ley sobre la disposición final quinta de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, en lo referente al calendario de aplicación de las evaluaciones finales de las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

[...]

Puedes leer el RD Ley completo en este enlace.
Posted: 11 Dec 2016 12:04 PM PST
Las Redes por una nueva política educativa

Invitan a colectivos, asociaciones y organizaciones sindicales y políticas a participar en el encuentro que tendrá lugar el próximo día

17 de diciembre a las 16,30 horas, en el Ateneo de Madrid

con el objetivo de apoyar e impulsar el
 Documento de Bases para una nueva ley de educación 

y que sus principios y propuestas se vean plasmados en el anunciado
"Pacto Social y Político por la Educación" y 
"el futuro proyecto de Ley Básica de Educación".



Entrada relacionada:
Documento de bases para una nueva Ley de Educación. Acuerdo social y político educativo
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