Mirko, La Voz del Amor (una historia de inclusión)

Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva

Autismo Diario publicó:" El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además, la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193 estados), reconoce este derecho a todos los niños y las niñ" Entrada nueva en Autismo Diario Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva by Autismo Diario El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además, la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193 estados), reconoce este derecho a todos los niños y las niñas. En el año 2000, un informe de la UNESCO establece que la inclusión de […] Leer más de este artículo Autismo Diario | febrero 9, 2014 en 12:28 pm | URL: http://wp.me/p1lUm3-72E Comentario    Ver todos los comentarios

La princesa de las alas rosas

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Una educacion y una escuela inclusiva Posted: 16 May 2013 06:08 AM PDT "La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin  distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para  continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y  juntamente con ellos, dentro del aula." (Stainback, 2001, p. 18) 1. La escuela debe celebrar la diversidad  Las diferencias individuales (personales, culturales, étnicas...) son algo valioso, porque en la diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender. Esto supone –de todas formas- compensar las desigualdades (y luchar contra las injusticias que las provocan).  2. Hay que poder gozar aprendiendo: en la escuela, todos deben estar a gusto y sentirse seguros.  Estar a gusto: La "cultura del gozo" frente a la "cultura del esfuerzo". A pesar del esfuerzo que supone aprender, se puede gozar aprendiendo. Los alpinistas, a pesar de lo que les cuesta alcanzar la cima, disfrutan subiendo montañas...  Esto se consigue más fácilmente si uno cuenta con el apoyo de los compañeros, además del apoyo del profesor. Sentirse seguros: La ansiedad, el miedo al fracaso y al ridículo, no deben tener lugar en la escuela, porque todo el mundo debe sentirse capaz de alcanzar lo que se le pide, ya que nunca se le pide algo superior a sus capacidades potenciales. Esto también se consigue más fácilmente si uno cuenta con el apoyo de los compañeros, además del apoyo del profesor.  3. La escuela debe estar basada en una política de igualdad  La escuela debe basarse en principios igualitarios: todos tienen el derecho de recibir una educación de calidad en la escuela de su comunidad y en la misma clase que sus compañeros de la misma edad.  Esto no quiere decir que todos deben ser tratados igual, como si no fueran diferentes, sino que todos deben ser tratados igual de bien, en función, precisamente, de sus diferencias, de lo que necesita específicamente cada uno.  4. La escuela debe contar con profesores que faciliten el aprendizaje  Hay que crear el ambiente propicio en las clases, organizar las actividades de aprendizaje, los recursos y los procedimientos, y proporcionar las condiciones prácticas para aprender, de tal modo que los estudiantes no sólo tengan la oportunidad de aprender todo lo que necesiten, sino también la motivación necesaria para hacerlo. Esto es más factible, si el profesorado cuenta con el apoyo y el concurso de los padres y otros miembros e instituciones de la comunidad. 5. La escuela debe preparar para la cooperación, y no para la competición  El énfasis que la sociedad actual pone sobre la "competición" ha llevado a valorar la excelencia de modo que para alcanzarla hay que triunfar sobre los demás. Desde muy pequeños, los niños han de aprender a no ser "débiles" ni "dejarse ganar" por los demás. Los estudiantes se gradúan con el convencimiento de que ser "inteligente" significa ser el "número uno"...  Una docena de años de escolarización obligatoria a menudo no es suficiente para desarrollar en los estudiantes la generosidad ni el compromiso por el bienestar de los demás...  Frente a esto, en la escuela, la cooperación debe estar por encima de la competición. La escuela debe enseñar a compartir y a cooperar con los demás, cuidando el afecto mutuo, la satisfacción y el éxito de todos.  Detrás de estos postulados hay, sin duda, un "ideal de vida": la opción por una determinada "forma de vivir" y una determinada "forma de convivir". ¿Es esto un sueño, una utopía?. Quizás sí... Sin embargo, nuestro trabajo como educadores es esforzarnos por un ideal, en lugar de aceptar resignadamente las condiciones insuficientes y menos deseables del " estatus quo".  No olvidemos que "la educación que demos a los estudiantes mañana, no puede ser mejor de la que soñemos hoy" por Pere Pujolàs Mase: "LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO" Pere Pujolàs Maset, profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, coordina el grupo de investigación sobre "Atención a la Diversidad" en esa misma universidad y una red temática de investigación sobre "Atención a la diversidad de alumnos en una escuela para todos", formada por seis universidades distintas. Es director y profesor del programa de doctorado "Integración y Educación" de la Universidad de Vic y entre sus principales publicaciones destaca "Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO" (Ed. Aljibe, 2001). La Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social (CIES) es una Red de Investigación basada en la asociación de grupos de investigación que participan en el Plan Nacional de I+D+i . Está integrada por 5 equipos de investigación del área de educación de 6 universidades españolas, siendo financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación para el período 2010-2012 (referencia EDU2009-08220-E). Fuente:Ayudemos a Nicolau

UN ARTÍCULO DE NURIA VILLA

FUENTE minusval2000.com

Nuria Villa Fernández es Doctora en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la UCM (2001-2010). Es Miembro del Instituto de Investigaciones Feministas, del Instituto de Paz, Derechos Humanos y Vida Independiente (Secretaria IPADEVI) y Presidenta de la Asociación Social Hope. Sus líneas de investigación se centran en la Educación Inclusiva, la intervención social y pedagógica con grupos en riesgo; la diversidad funcional (discapacidad), la historia de las mujeres y las nuevas metodologías didácticas.

El artículo aquí reproducido fue publicado en el núm. 17 de la Revista "CON LA A

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS NIÑAS Y MUJERES CON DIVERSIDAD FUNCIONAL

La comunidad internacional ha reconocido la doble discriminación de las niñas y mujeres con diversidad funcional y las múltiples barreras que dificultan la consecución de objetivos de vida considerados como esenciales, entre ellos el derecho a la educación.

Hoy en día, todas las personas somos conscientes del importante papel que juega la Educación en el desarrollo humano, siendo una de las herramientas más poderosas en la lucha contra las desigualdades en los sexos para lograr la inclusión y la ciudadanía plena.

A lo largo de la historia de la educación de las mujeres, como señala Pilar Ballarín Domingo, se puede entender la educación como un instrumento de control social de género y clase que sirve para la reproducción de las desigualdades, pero también como un instrumento de liberación que posibilita a las personas controlar su propio destino. Nos podemos preguntar si las niñas, jóvenes y mujeres con discapacidad (diversidad funcional) han disfrutado y disfrutan en la actualidad de sus derechos como personas y la respuesta claramente no es muy alentadora. Las mujeres con diversidad funcional representan el 10% de las mujeres a nivel mundial.

“A mandar, don Pedro, que para eso estamos”

Valles y cumbres posted: "Aquel 7º de EGB fue especialmente duro. Nuestra tutora, la señorita Isabel, era la profesora de Lengua Castellana y Literatura más exigente de todo el colegio: en su programación incluía títulos como "El árbol de la ciencia", "Lazarillo de Tormes"" Respond to this post by replying above this line New post on Valles y cumbres "A mandar, don Pedro, que para eso estamos" by Valles y cumbres Aquel 7º de EGB fue especialmente duro. Nuestra tutora, la señorita Isabel, era la profesora de Lengua Castellana y Literatura más exigente de todo el colegio: en su programación incluía títulos como "El árbol de la ciencia", "Lazarillo de Tormes" o "Los santos inocentes", que a nuestros 13 años nos parecían manuales de física termonuclear o de chino mandarín avanzado. Sin embargo, conforme avanzaba el curso, la hora de Lengua fue convirtiéndose en la favorita para muchos de nosotros, ansiosos por leer aquellas historias entre juegos de búsqueda en el diccionario o pequeñas representaciones de las escenas más importantes. Dedicamos mucho tiempo a la lectura y los comentarios de "Los santos inocentes", del maestro Delibes. Durante varias semanas flotó en el aula esa atmósfera propia de la España profunda que, a mediados de los 80, aún se dejaba ver en muchos rincones de Castilla. Antes de pasar a la siguiente obra también vimos en clase la película que Mario Camus filmó basándose en la novela: aquel día volvimos a casa un poco más serios de lo habitual (o un poco más maduros, según se mire), sabiendo que cualquiera de nosotros podríamos haber sido Nieves o Quirce, los hijos de los campesinos del cortijo. Si en aquella ocasión la escena más impactante fue la del señorito Iván obligando a Paco a correr campo a través con la pierna rota, hoy en día es la de Régula desencajando su rostro al enterarse de que su hija no iría a la escuela. En el video, dicha escena está entre los minutos 2:30 y 3:30, aunque el resumen entero no tiene desperdicio: Delibes atrapó así el momento: "(...) y, según hablaba don Pedro, el Périto, Paco, el Bajo, se iba desinflando como un globo, como su virilidad cuando gritaba en la alta noche la Niña Chica, y miró para la Régula, y la Régula miró para Paco, el Bajo, y al cabo, Paco, el Bajo, ahuecó los orificios de la nariz, encogió los hombros y dijo, lo que usted mande, don Pedro, para eso estamos".

Rv: Hacia una escuela inclusiva - AYER TERMINÉ DE VER LA EDUCACI�"N PROHIBIDA

 

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"Hacia una escuela inclusiva" - 1 new article AYER TERMINÉ DE VER LA EDUCACIÓN PROHIBIDA More Recent Articles Search Hacia una escuela inclusiva Prior Mailing Archive AYER TERMINÉ DE VER LA EDUCACIÓN PROHIBIDA Ayer terminé de ver La Educación Prohibida, una película documental en la que, a lo largo de casi dos horas y media, se analiza el modelo educativo actualmente imperante en el mundo entero, con sus sombras (no se destaca ninguna luz) y se proponen experiencias (que no modelos) alternativos que se basan en la libertad. Libertad del alumnado para desarrollarse a su ritmo, libertad de las familias para decidir la forma en la que quieren educara sus hijos e hijas, libertad de las y los docentes para enseñar sin las presiones que el sistema educativo formal ejerce sobre ellas y ellos. En estas experiencias alternativas de educación se ponen en práctica numerosas ideas que, por supuesto, en el modelo de escuela inclusiva que defendemos, tendrían total cabida: <---[if !supportLists]-->-          Educación de los sentimientos. <---[if !supportLists]-->-          Educación de las emociones. <---[if !supportLists]-->-          Participación de la familia. <---[if !supportLists]-->-          Aprendizaje activo. <---[if !supportLists]-->-          Respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje. <---[if !supportLists]-->-          Potenciación de la creatividad. <---[if !supportLists]-->-          Cooperación. Sin embargo, el visionado de la película que, por otro lado, puede presumir de una factura impecable en lo audiovisual, me produce una sensación un tanto agridulce. Os lo explico: Las experiencias que se muestran, las entrevistas que se han seleccionado a lo largo del documental, corresponden a personas que trabajan únicamente en el ámbito universitario o en instituciones educativas que nada tienen que ver con el sistema educativo formal. Fundaciones, escuelas libres, centros de titularidad privada… copan las más de dos horas de documental. Desde la idea que se defiende en la película, son estas instituciones las que hacen una auténtica educación centrada en el alumno o la alumna y, por lo tanto, se convierten en una alternativa al modelo educativo formal que, ni por asomo, se acerca a este modo de enseñar. Pero cabría preguntar ¿no hay experiencias educativas que, desde el interior del sistema educativo formal, público y universal promuevan y pongan en práctica los mismos principios que se defienden en la película? Desde mi punto de vista (es una opinión estrictamente personal) esta película cae en el error de considerar que la educación formal no está respondiendo a las verdaderas necesidades educativas del alumnado, generalizando una actitud negativa que en nada beneficia al sistema. Por el contrario, se difunde la idea de que son estas instituciones alternativas las que pueden lograr que cada alumno y cada alumna se desarrollen como personas más allá de un simple currículo de contenidos. Pero, ¿cuál es la titularidad de estas escuelas alternativas? ¿Acaso no son instituciones privadas a las que se accede previo abono de los honorarios correspondientes? En tal caso, ¿quién tendrá acceso a este modelo de educación? ¿No estará contribuyendo a la segregación social? ¿No estará haciendo la misma distinción que realizan, por ejemplo, los centros religiosos? La Educación Prohibida es una película interesante y, por supuesto, recomiendo su visionado pero, no puedo obviar que en los centros educativos públicos hay personas y equipos completos que buscan diariamente nuevas formas de enseñar para nuevas formas de aprender, que educan los sentimientos, las emociones, que trabajan la creatividad, que ponen en práctica estrategias de cooperación en el aula…  (¿conocen ustedes algún ejemplo?) Y lo más importante: lo hacen para todo el alumnado, sin distinción alguna. Por lo tanto, insisto, vean La Educación Prohibida, pero tengan en cuenta que, por encima de modelos alternativos que, sospecho, sólo podrían ir dirigidos a una ciudadanía informada, formada y con un nivel cultural alto, la educación pública es la única que puede garantizar la formación de todo el alumnado. Por supuesto, hay que introducir muchísimas mejoras en las formas de hacer las cosas dentro de la educación pública para convertirla en una educación, no sólo universal, sino también de excelencia. Pero no es muy aconsejable pensar que la educación pública, la educación institucional, simplemente no sirve. •

LA INTERVENCIÓN PRECOZ.

(Joaquín Díaz Atienza)
La intervención precoz encaminada a enseñar a los niños pequeños con autismo a mejorar la reciprocidad social con otros niños puede mejorar los síntomas cardinales de este trastorno, según se recogen el último número del Journal of Child Psychology and Psychiatry.
La intervención evaluada incluía actividades diseñadas específicamente para animar a los niños a iniciar la comunicación con otros, terapia por el juego con la utilización juguetes y técnicas orientadas a la mejora de la comunicación verbal y desarrollo cognitivo.
Como sabemos, son los déficits en la comunicación y en socialización los síntomas determinantes en el pronóstico de los trastornos generalizados del desarrollo.
Precisamente los autores de la investigación, la Dra Landa y sus colaboradores, centran su investigación/actuación en la búsqueda de intervenciones que mejoren específicamente estos déficits.
Esta investigación ha sido la primera que se ha realizado siguiendo una metodología experimental: “Hemos estudiado niños con alto riesgo frente al autismo debido a que tenían un hermano mayor con autismo. Los hemos seguido desde la primera infancia hasta la edad escolar. Es observando a esto niños como se manifestaba ante mis ojos, antes que lo vieran los demás. Este hecho produjo en mi una enorme responsabilidad, dedicando mi vida a esta actividad”, dice la Dra Landa.

ENSEÑAR LA CAPACIDAD DE IMITACIÓN
En el estudio participaron 50 niños desde la edad de 21 a 33 meses. Se asignaron aleatoriamente al tratamiento 1 o 2 durante seis meses (con sincronía interpersonal o sin sincronía interpersonal).
En intervenciones se emplearon 10 horas por semana con actividades en el aula conducidas por un monitor entrenado para cada intervención, existía la misma proporción de estudiante/profesor. Igualmente, se incluyó una serie de tareas para la casa que implicaban a los padres en cada una de ellas y que recibieron 38 horas de entrenamiento en educación especial y 1.5 horas en tareas de intervención en casa.
Además, para la intervención con sincronía interpersonal se proporcionó un plan de estudio especializado complementario dirigido hacia la capacidad de imitación social comprometida, la atención y la afectividad.
Según la Dra Landa, " Sincronía interpersonal se refiere a la situación en la que el paciente presenta un contacto social bueno y la capacidad de entender la conducta social de otras personas."
" El componente suplementario del programa se enfocó hacia la rehabilitación de los déficits principales del autismo, es decir, el incremento de la imitación social contingente, la teoría de la mente, la respuesta apropiada en clase, incremento de su capacidad para interpretar las señales de atención de las personas, con la idea de que pudieran expresar lo que ellos pensaban, asó como compartir la atención con otros compañeros.
Persistencia del efecto.
Ambos grupos experimentaron una mejoría en el desarrollo del lenguaje, tal como se esperaba. Sin embargo, el grupo que recibió una intervención especial en socialización experimentó una mejoría mayor en los aspctos sociales del desarrollo.
Las conductas de imitación apareadas con el contacto ocular se duplicaron – pasó del 17% al 42% en el grupo con sincronía interpersonal. Igualmente, los niños que recibieron el tratamiento más intensivo fueron capaces de utilizar nuevas habilidades de imitación en contextos no familiares, persistiendo esta mejoría a los seis meses de seguimiento postratamiento.
Entre el final de tratamiento y la visita de control, los niños que estaban en la condición de sincronía interpersonal mantuvieron los beneficios que consiguieron durante el desarrollo del tratamiento “social”, lo que se interpretó como una eficacia duradera en el tiempo.
" En los niños que no recibieron la intervención especializada en socialización se observó que los beneficios obtenidos durante el tratamiento fueron desapareciendo progresivamente.
Esto, según los investigadores, supone un gran hallazgo, ya que el déficit social es uno de los aspectos que puntúan en el autismo.
En definitiva, para la Dra Landa, la intervención en el área social es fundamental para cambiar la evolución del autismo.
Pequeños cambios, gran diferencia
Según refieren los investigadores, una de las características de esta intervención es que sólo se aplica durante algunas horas al día como complemento de las actividades en clase normalizada, habiéndose demostrado que los seis meses de intervención en estas condiciones mejoran las habilidades de imitación social en los niños con autismo. Esta mejora es fundamental como pilar para el más amplio aprenidaze de la conducta social. En definitiva, nos dicen, la investigación pone en evidencia el como pequeños cambios durante el inicio de la educación infantil puede transformarse en mejoras significativas del desarrollo de las habilidades sociales.
The study was funded by the National Institute of Mental Health. Dr. Landa and Dr. Dawson have disclosed no relevant financial relationships.
Fuente: http://paidopsiquiatria.com/?p=670

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EDUCACIÓN INCLUSIVA

Entrevista a Marina Lovelace, directora del CEIP San Cristobal, Madrid.
Marina Lovelace es desde hace ocho años la directora del CEIP San Cristóbal, en el distrito madrileño de Chamberí. Este colegio tiene un proyecto educativo con un equipo de profesorado implicado que sabe estar a la altura de las necesidades educativas. Por eso, han conseguido que sea un centro de referencia, sin seleccionar al alumnado y haciendo de la diferencia un elemento enriquecedor en el proceso educativo.

PARTICIPACIÓN. ¿Qué características tiene el colegio?.
Marina Lovelace. El colegio imparte enseñanzas de Infantil y Primaria, con dos clases por curso (doce de Primaria y seis de Infantil) y una media de 20 alumnos por clase. Su población escolar es diversificada desde todos los planos: el social, el económico, de procedencia y el lingüístico. Hay veintinueve nacionalidades de todos los continentes.

Fuente: Participación 66
P. ¿Crees que la diversidad que presenta el alumnado supone un problema?.
ML. En absoluto. Hay situaciones sociofamiliares ampliamente diversificadas, porque incluso niños que son de distintas procedencias no están siempre en situaciones desfavorecidas. Hay familias de nivel económico medio, familias con niveles culturales altos... Muchas familias del barrio quieren estar en este colegio y tienen un nivel sociocultural alto. El colegio tuvo una fractura en su día cuando empezaron a llegar niños de otras procedencias y hubo una huida de las familias del barrio. Era una reacción bastante xenófoba y clasista, pero cuando hemos recuperado matrícula, ha sido por las familias que han querido que sus hijos estén compartiendo espacio y juegos con niños de otras procedencias, de otras culturas, de otras realidades sociofamiliares. Nos hemos ganado a pulso demostrarles que la llegada de otros niños, si organizas el sistema escolar, no conlleva el tópico tan extendido de que baja el nivel.

P. En la FAPA defendemos que la escuela pública es también una elección de un modelo educativo y que la lucha de este colegio durante los últimos ocho años se ha convertido en una especie de banderín del modelo de educación pública en el distrito.
R. Sí. Se puede convertir en un colegio de referencia donde se ha demostrado, y así lo han comprobado las familias que se han quedado aquí, que compartir espacio con niños de diversas culturas, religiones, ideologías y clases sociales no conlleva ni una peor calidad de enseñanza ni una convivencia peor.

P.¿Cómo está configurado el claustro?.
R. Desde el punto de vista numérico, es el mismo claustro que tiene un colegio cualquiera de línea dos: dos unidades por cada edad. Tenemos dieciocho unidades y por la incorporación de la enseñanza bilingüe está muy repartido. Hace tiempo solicitamos un cambio para tener un profesor de Audición y Lenguaje porque nos dimos cuenta que había un sector de la población importante en el colegio con dificultades, por ejemplo en disgrafías, disfonías y luego niños que, hablando castellano, tienen sus propias formas de hablarlo. Todas estas figuras, en concreto PT, Audición y Lenguaje y Compensatoria, se conceden desde la Unidad de Programas. Cansada de solicitar un logopeda y que no se nos hubiera concedido nunca reconvertí una plaza de primaria del colegio en una de logopeda. Entonces el colegio tiene un logopeda pero a costa de uno de cupo, porque la mayoría de los colegios tienen PT, Audición y Lenguaje y Compensatoria extra además de la plantilla. Tenemos una plaza de PT que es una persona dedicada a los niños con dificultades de aprendizaje diagnosticadas. A las familias que tienen niños con minusvalías que van desde parálisis cerebral, síndrome de dowm, ciegos, sordos, retraso madurativo, retraso mental, autismo, la Administración les dice que van a escolarizar a sus hijos en centros ordinarios y que van a tener ayudas. Al final todos los colegios nos convertimos en centros de integración, pero ¿y si no te designan PT y Audición y Lenguaje?.

P. Pues que faltan recursos especializados en plantilla...
R. Exactamente, entonces, nos peleamos con la Administración para conseguir el recurso de la plaza de PT, que es fundamental para este tipo de alumnado. Y con respecto a Compensatoria, afortunadamente sacaron la plaza, porque la Unidad de Programa no nos lo daba. Sacaron la plaza de plantilla fija, porque si yo no hubiera tenido este año una plantilla fija de Compensatoria, nos lo habrían quitado, porque ya sabréis que han estado recortando todo el personal extra, que llaman ellos extras, y en concreto PT, Audición y Lenguaje y Compensatoria.

P. ¿Qué consecuencias tiene la ausencia de la atención en educación compensatoria para la educación?.
R. Es una catástrofe que no haya gente especializada. Hay colegios que piensan que es mejor no tener nada de esto porque así “me quito de en medio una serie de problemas y entonces luego me sublevo a recibir determinado tipo de alumnado, porque yo no tengo los recursos”. Es el argumento que emplea constantemente la concertada. Hacen una selección clara del alumnado. Me indigna que se sufrague con fondos públicos. Yo creo que en los colegios se tienen que incorporar figuras profesionales porque no es lo mismo alfabetizar a un niño que está alfabetizado en su propia lengua, y por tanto es una segunda lengua, que uno que es analfabeto en su lengua. Son procesos de aprendizaje diversos y por tanto creo que requieren especialización. Es enormemente gratificante ver el proceso de unos niños y de otros en circunstancias radicalmente diversas y ver el fruto que obtienes. En cuanto a la Compensatoria, en este colegio se ha reconvertido. Creo que es importante recordar que la Compensatoria surge en un momento determinado de nuestra historia pedagógica en España, fundamentalmente hacia 1985, con el programa de integración de los gitanos en las escuelas. De eso ya han pasado más de veinte años y, desde luego, la inmigración en ese momento no la olíamos. Lo que hemos hecho en concreto con el programa de Compensatoria es analizar las circunstancias en las que se encuentra cada alumno cuando llega al colegio y aplicar unos criterios de evaluación objetivos del centro que se han elaborado colectivamente para valorar lo que tiene que saber un niño y qué es lo mínimo que debe de saber cuando termine este curso.

P. Pero eso debería hacerse en todos los centros independientemente del alumnado que tengan.
R. Sí, pero en términos generales, no se hace.

P. ¿No habría que compensar a cada niño en ciertos aspectos que se consideran importantes porque no todo el mundo tiene el mismo desarrollo ni parte de la mismas condiciones?.
R. Es evidente que todo profesor, y estoy segura que se ha venido haciendo desde siempre, al comienzo de curso hace una valoración de su grupo-clase. No es lo mismo hacer una valoración individual y subjetiva que dotarte de una herramienta colectiva, previamente debatida y discutida en el seno del claustro, y por tanto, de mayor objetividad. ¿Qué pasa cuando la diversidad es gigantesca? Pues que hay que buscar un criterio objetivo adoptado por el claustro del colegio.

P. Así que es un proyecto colectivo, ¿no?.
R. Exactamente. Entonces es preciso elaborar unos criterios pactados entre todos y que es un proyecto del centro, por lo que se buscan las herramientas y se optimizan los recursos humanos que tenemos. Y entre esos recursos es evidente que hay que contar siempre con algún profesorado extra. Con la profesora de Compensatoria se hace coincidir las horas de Lengua y de Matemáticas justamente para que haya determinadas horas en las que los niños que lo necesiten salen de la clase. En este momento tenemos en el colegio aproximadamente unos 24 niños que están en el programa. Hay un servicio que también se hace a través de la Unidad de Programas, que es el SAI – Servicio de Atención al Inmigrante- que es precisamente de castellanización, pero como han reducido plantilla, es el servicio que nos han quitado este año.

P. ¿Desde este año estáis notando la disminución de recursos?.
R. Sí, se nota muchísimo. Han quitado el SAI y mandan una carta diciendo que haga una relación de los niños que no hablan castellano. Es muy importante mantener ese servicio en los colegios. Mientras lo tengamos en nuestro caso, lo está asumiendo la profesora de Compensatoria junto con los tutores.

P. ¿Qué opinas de las pruebas de evaluación de 6º?.
R. Son un desastre. Soy partidaria de las pruebas de evaluación y las utilizamos para poder hacer diagnóstico de la situación del alumnado, pero las pruebas de 6.o son, desde mi punto de vista, una catástrofe. Esas pruebas están muy mal diseñadas y en realidad no reflejan la evolución en el proceso de aprendizaje. En el colegio hay una gran población de niños que llegan en una situación determinada y no se analiza su evolución, sino que llega aquí una prueba satélite, se pasa y ya está. Hace tres años tuvimos un siete y medio en el resultado de nuestras pruebas, lo cual es increíblemente alto. En 2009 me indigné, porque salimos en los periódicos locales en la como el último colegio del distrito. Les llamé y les dije “¿Es lo único que se os ocurre decir de los de San Cristóbal? ¿Que somos el último colegio del distrito? ¿No queréis venir y analizar de lo que estáis hablando?”, cogieron la estadística que sacó la Comunidad de Madrid e hicieron un titular: San Cristóbal el último cole del distrito. Este año, por ejemplo, hemos sacado por encima de la media de la Comunidad. No ha llegado al siete y medio de hace tres años, pero hemos sacado un seis con algo. Entonces, ¿por qué estos vaivenes si el colegio es el mismo? Pues sencillamente por el azar que conlleve ese año el curso de 6o. Sencillamente. Tenemos unos vaivenes de población. Por eso a mí me indigna esta prueba. No supone un mínimo de rigor en la valoración del trabajo llevado a cabo en un centro y solo sirve para clasificar a los colegios.

P. ¿Tenéis algún programa específico de apoyo al estudio?.
R. Creo que los colegios tienen que dotarse en algunos casos de programas específicos que conlleven también ayudas de apoyo al estudio, en donde, además, se mezclen temas de carácter sociofamiliar. Pongo un ejemplo. Si un profesor le dice a una clase en su conjunto “para la semana que viene o para mañana me traéis tal tarea“. Si ese niño llega a su casa y no tiene un adulto que le ayude a hacer la tarea, no tiene la mesa y la silla y desde luego, la mayoría de las veces no tiene ningún libro, no tiene diccionario, ni atlas, ni enciclopedia... ese niño está en desigualdad de oportunidades que otros niños para hacer esa tarea escolar. Entonces, analizando esta situación, en el colegio se montó hace once años el programa de apoyo al estudio por las tardes. Hoy, tenemos ochenta niños de primaria escolarizados por las tardes que están con una profesora especializada que nos ha mandado la Junta Municipal del Distrito y que su función fundamental es hacer los deberes y ayudarles a estudiar.

P. ¿Cómo los agrupáis?.
R. Por edades. Tenemos ahora mismo un grupo de 1º, 2º, 3º, 4º, y otro de 5º y 6º. Este programa es crucial y está muy ligado a las necesidades sociofamiliares y de compensación educativa.

P. Así que el centro se utiliza como un recurso más allá del horario lectivo.
R. Exactamente. Los profesores en su conjunto y la de Compensatoria, también le indican a la profesora que viene a este programa: mira este niño, está memorizando las tabla de multiplicar, este está con lectura comprensiva, este todavía silabea... Yo les presento a las profesoras que manda la junta a los profesores del claustro porque estas profesoras vienen aquí a las cuatro menos cinco y recogen a los niños que son del programa y tiene la oportunidad de verse con los profesores del colegio y orientarles sobre cada alumno.

P. O sea, que hay una coordinación y un seguimiento de los niños.
R. Sí. De este programa me siento muy orgullosa.

EL CERMI POR FIN HABLA...

Manifiesto del CERMI. 3.12.2010
El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi)presentó el día 3.12.2010 (Dia Internacional de las Personas con discapacidad), un manifiesto en el que reivindica una educación inclusiva "real y efectiva" para este colectivo y advierte de que la educación constituye uno de los factores determinantes en la lucha contra la desigualdad, la exclusión social y la pobreza.

Así, pide que se garantice el principio de acceso normalizado del alumnado con discapacidad a los recursos educativos ordinarios, sin discriminación o segregación de ningún tipo, y la identificación temprana de las necesidades educativas de estos alumnos, lo que permitirá empezar cuanto antes una atención integral.

Que se garantice la libre elección de la modalidad educativa y de escolarización y señala que en ningún caso será admisible que la administración competente en materia educativa obligue al alumnado a su escolarización en centros de educación especial.

Y otras erie de propuestas con el fin de ajustar la la educación española "plenamente al paradigma de educación inclusiva" establecido por la convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad firmada y ratificada por España.

Consigue el manfiesto aquí O llelo en el deplegableManifiesto "Por una educación inclusiva real y efectiva"

Desde el año 1997, coincidiendo con el día 3 de diciembre, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), la plataforma asociativa unitaria de representación, acción y defensa de las mujeres y hombres con discapacidad y sus familias en España, se une a la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y al Foro Europeo de las Discapacidad (EDF), para celebrar el Día Internacional y Europeo de las Personas con Discapacidad, promovido por la ONU en el año 1992. Con este motivo, los ciudadanos y ciudadanas con discapacidad y sus familias recuerdan y reclaman a los poderes públicos y a la sociedad en su conjunto la necesidad de tomar conciencia y adoptar medidas transformadoras, en todos los planos, que garanticen la igualdad de trato y oportunidades, la equidad, el acceso y el derecho a la inclusión en la comunidad, y acaben con las discriminaciones de toda índole que todavía sufre este grupo social.

Con el propósito de celebrar el 3 de diciembre de 2010 con una especial consideración hacia la educación inclusiva, el movimiento social de la discapacidad articulado en torno al CERMI Estatal hace público el siguiente manifiesto

• La educación inclusiva y la gestión de la diversidad en el ámbito de la enseñanza deben erigirse en elementos fundamentales e inherentes al concepto de educación de calidad para todas las personas. La enseñanza debe proporcionar a las personas con discapacidad los conocimientos, las habilidades y las destrezas que compensen las desigualdades y desventajas de las que, por las exclusiones a las que se enfrentan, todavía hoy parten.

• La educación constituye uno de los factores más determinantes en la lucha contra la desigualdad, la exclusión social y la pobreza. Las elevadas tasas de fracaso, absentismo y abandono escolares tienen importantes consecuencias en términos de cohesión, participación y comportamiento sociales. Sólo con el efectivo cumplimiento de los derechos esenciales, entre ellos el derecho a la educación de calidad, inclusiva y gratuita para todas las personas, se logrará una sociedad más tramada, madura, justa y solidaria, en la que primen los valores de cohesión social frente a los obstáculos que impiden la participación de todas las personas. Es imprescindible mejorar la calidad educativa y reducir las desigualdades en términos de educación, fomentando la calidad y la excelencia y luchando contra la segregación educativa.

• Se ha de entender la educación inclusiva desde los paradigmas de calidad educativa, igualdad de oportunidades y accesibilidad universal a lo largo de todo el ciclo vital, asegurando la educación permanente de las personas con discapacidad como fórmula de promover su autonomía personal, el libre desarrollo de su personalidad, ejerciendo siempre el derecho a tomar sus propias decisiones y eligiendo su modo de vida, y su inclusión social.

• La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la ONU en 2006 y vigente y plenamente aplicable en España desde mayo de 2008, debe constituir sin discusión el marco orientador y de referencia necesaria de la legislación, las políticas y las decisiones y prácticas educativas de los poderes públicos. En especial, su artículo 24, consagrado al sistema de educación inclusivo a todos los niveles, que obliga a garantizar la educación inclusiva de las alumnas y alumnos con discapacidad, observando los principios de normalización, igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal, provisión de apoyos, calidad y equidad que compensen las desigualdades.

Por todo ello, el CERMI

1. Reclama a los poderes públicos que se garantice el principio de acceso normalizado del alumnado con discapacidad a los recursos educativos ordinarios, sin discriminación o segregación de ningún tipo por esta circunstancia, proporcionando los apoyos necesarios para que la inclusión educativa en un entorno educativo abierto sea siempre una realidad. Para ello, se debe garantizar la identificación temprana de las necesidades educativas, así como la disposición garantizada de recursos humanos, didácticos y tecnológicos, entre otros, que permitan ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades existentes en cada caso.

2. Exige la sensibilización de toda la comunidad educativa hacia la realidad, la diversidad y el valor intrínseco de las personas con discapacidad y su contribución a la comunidad en la que viven.

3. Demanda una identificación temprana de la discapacidad y una atención preventiva y compensadora, así como una mejora de los procesos de detección, mayor coordinación entre las distintas instancias y dispositivos y fomento de la escolarización desde la educación infantil, como vía compensadora de las desigualdades.

La detección precoz de las necesidades de apoyo educativo, en particular aquellas asociadas a la discapacidad, permitirá iniciar cuanto antes una atención integral al alumnado, regida por los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal y diseño para todos, que conduzcan a una auténtica educación inclusiva .

4. Postula la revisión y actualización urgentes de la legislación estatal y autonómica en materia educativa para ajustarla plenamente al paradigma de educación inclusiva establecido por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad firmada y ratificada por España, abandonando y no permitiendo en ningún caso la aparición o inversión en nuevos modelos o estructuras que no se correspondan con el derecho a la inclusión educativa.

5. Plantea que en el inaplazable e irreversible proceso de transición hacia la plena inclusión educativa, las estructuras de educación no normalizada aún existentes en nuestro país, deben dirigirse hacia su completa convergencia con el modelo de educación inclusiva, convirtiéndose, en la fase transitoria que debe inaugurarse, en recursos y apoyos para el éxito de las enseñanzas en entornos ordinarios. La opción por la educación inclusiva, para que sea real, debe dejar los pronunciamientos nominales o puramente retóricos, y movilizar inversiones e ir acompañada de recursos suficientes.

6. Entre tanto se alcanza un sistema educativo coherente con el principio de inclusión, exige que la legislación establezca la obligación de garantizar la libre elección de la modalidad educativa y de escolarización por parte del alumnado con discapacidad o de sus familias, respetando sus preferencias y ofreciéndoles información adecuada, para lo cual se llevarán a cabo los ajustes razonables que sean precisos. Con arreglo al mandato contenido en la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad, el proceso de elección deberá regirse siempre por el principio “pro educación inclusiva” asegurando y promoviendo la capacidad de elegir de las personas y familias de una escolarización inclusiva con los recursos, estrategias organizativas y respuestas accesibles que aseguren la calidad en la educación y la igualdad de oportunidades. En ningún caso, será admisible que la administración competente en materia educativa obligue al alumnado a su escolarización en centros de educación especial.

7. Recuerda que los principios de no discriminación, accesibilidad universal y diseño para todos deben incorporarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los de evaluación, en la aplicación de los materiales didácticos y las nuevas tecnologías, así como en los contenidos de formación y adquisición de competencias del profesorado.

8. Solicita que se promueva, tanto en la formación inicial como en la formación permanente del profesorado y de los profesionales responsables de la orientación educativa, una adecuada cualificación, especialización y actualización competencial que acomode su intervención al alumnado con discapacidad, a la evolución de éstas al progreso médico, científico, tecnológico y social que, día a día, introduce mejoras en su situación personal mejorando la coordinación entre los profesionales, los equipos de orientación y toda la comunidad educativa, y asegurando la dotación de recursos humanos (añadiendo ciertos perfiles profesionales) y materiales accesibles adecuados a cada necesidad, así como la generalización de buenas prácticas educativas.

9. Reclama que se asegure que los proyectos educativos de los centros incorporen planes de atención a la diversidad que tengan su reflejo entre los indicadores de calidad de los mismos, así como en la aplicación del principio de equidad y normalización en todos los contextos, por ejemplo, en todas las actividades ofrecidas desde los centros educativos, relacionadas con el currículo escolar de forma directa o de forma transversal, dentro o fuera del centro, ya que todo es educativo (recreo, comedor, excursiones, ampliaciones horarias, etc.).

10. Solicita la adecuación de las nuevas tecnologías al principio de accesibilidad universal y a la estrategia de diseño para todas las personas y la práctica de ajustes razonables con objeto de que el alumnado con discapacidad encuentren en ellas una oportunidad y no una barrera, en el acceso a la información, a la comunicación y al conocimiento, asegurando que todos los recursos y sus contenidos sean accesibles para todo el alumnado y potenciando la investigación e innovación educativa continua y el desarrollo de buenas prácticas.

11. Demanda que los centros que escolaricen alumnado con discapacidad establezcan, para quienes así lo soliciten, medidas de flexibilización y/o alternativas en las metodologías de aprendizaje de las materias, así como en los requisitos de acreditación del nivel alcanzado, en especial, en relación con la expresión oral u otros aspectos específicos como la orientación y movilidad, el aprendizaje de otros sistemas de comunicación o el sistema braille.

12. Propone la incorporación del diseño para todos y la accesibilidad universal en la propuesta curricular de formación y en la adquisición de competencias prevista en las distintas titulaciones de enseñanza superior asegurando la accesibilidad de los recursos materiales y los relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación.

13. Recuerda la necesidad de informar a toda la comunidad educativa de sus derechos y deberes, principalmente al alumnado y a las familias, que necesitan conocer los recursos, ajuste de las expectativas, apoyo y contención, formación y asesoramiento.

14. Insiste en que el Plan de Becas y Ayudas al estudio esté al alcance de todos los estudiantes con discapacidad, con independencia del grado y tipo de la misma.

15. Pide que se promueva la coordinación del profesorado que imparte los diferentes niveles y la adecuada orientación psicopedagógica con objeto de posibilitar el tránsito del alumnado con discapacidad entre las distintas etapas educativas, tal y como aparece recogido en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para su posterior capacitación profesional e inserción en el mundo laboral mejorando la formación permanente de adultos y aumentando las salidas profesionales tras la escolarización obligatoria, por medio de conciertos y convenios entre los distintos sectores formativos y empresariales y sociales, mejorando la comunicación y contando con la colaboración de las personas y las familias.

16. Plantea que se desarrollen y hagan efectivos por parte de las Administraciones competentes, sin más demora, los mandatos en materia educativa recogidos en la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

17. Exige que se promuevan las actuaciones necesarias para fomentar la inclusión educativa de las niñas y adolescentes con discapacidad, dirigidas a paliar la clara situación de mayor desventaja de este grupo social en el ámbito educativo, lo que dificulta la posterior inserción laboral y comunitaria de las mujeres con discapacidad.

18. Demanda la adopción de las medidas económicas necesarias para asegurar que ningún alumno o alumna con discapacidad se vean privados, por falta de recursos económicos, del derecho a acceder a una educación inclusiva de calidad.

19. Propone que en la nueva gobernanza del sistema educativo que ha de imponerse, se tenga en cuenta y se abra a la participación y corresponsabilización del tejido asociativo representativo de la discapacidad, que ha de ser considerado como un actor educativo más.

20. Recuerda el papel esencial de los medios de comunicación de transmitir y visibilizar una sociedad inclusiva, y especialmente una educación inclusiva, promoviendo que en todas las noticias e informaciones sobre educación, reportajes, documentales, etc., se tenga en cuenta la diversidad del alumnado, y se vea representada de forma positiva y valorada esa diversidad y se otorgue valor a su contribución en la construcción de una sociedad de excelencia moral, especialmente en el caso de alumnado con discapacidad.

21. En el marco de la Estrategia Europea 2020, que sitúa el éxito escolar y la mejora de los niveles educativos como una de las prioridades fundamentales para la próxima década, recuerda que deberán ponerse en marcha los mecanismos y recursos necesarios para disminuir los porcentajes de abandono escolar consecuencia de la falta de adaptación de recursos a las personas con necesidades de apoyo para la igualdad. Entre ellos, se hace necesario disponer de indicadores sobre niveles educativos, que ofrezcan información precisa para tener una radiografía completa sobre la situación de las personas con discapacidad.

22. Recuerda que el Pacto Europeo de la Discapacidad promovido por el Foro Europeo de la Discapacidad, EDF, incluye entre sus prioridades la igualdad de acceso y oportunidades en materia de educación.

El CERMI fomentará la coordinación con el movimiento asociativo de la discapacidad y de sus familias para la mejora de los procesos de inclusión y atención del alumnado con discapacidad y de sus familias.

3 de diciembre de 2010.

COMITÉ ESPAÑOL DE REPRESENTANTES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD (CERMI) www.cermi.es www.convenciondiscapacidad.es