ATENDIENDO NECESIDADES: Atención Temprana, Logopedia y Discapacidad
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- Sistemas de Frecuencia Modulada (FM)
- Oliver y sus Audífonos con FM
- El Implante Coclear: Historia de Lucas
- Preguntas y respuestas desde un Equipo Específico de TGD de la Comunidad de Madrid
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Posted: 01 Feb 2013 10:02 PM PST
 El principio detrás de un sistema de FM es simple. En una habitación llena de gente es más fácil llevar una conversación cara a cara de lo que sería llevarla a distancia, especialmente para niños con audífonos.
Un sistema FM simplemente facilita la comunicación "cara a cara", independientemente de donde estén los interlocutores. Un sistema FM proporciona una relación señal / ruido superior, mediante la colocación de un micrófono transmisor a una pequeña distancia de la persona que habla (profesor). La relación señal / ruido mejorada y consistente, gracias al sistema FM, lo hace indispensable para los niños, cuando necesiten desarrollar su habilidad para el lenguaje.
 Necesidad de los sistemas FM
Los niños que padecen pérdidas auditivas, aunque sean ligeras, no manifiestan su incapacidad para oír al profesor, porque no son plenamente conscientes de haber perdido parte del mensaje. O pretenden entender bien hasta que el profesor o algún miembro de la familia comienzan a advertir el problema. Una vez que se ha identificado la pérdida auditiva, es preciso actuar de inmediato para que el niño disponga de las condiciones óptimas de audición. Mejorando el entorno de audición, el alumno cobrará la confianza suficiente para empezar a participar, y mejorará el proceso de aprendizaje durante su estancia en el aula.
Las condiciones acústicas de las aulas suelen ser muy deficientes para los alumnos con problemas de audición. La distancia entre el profesor y el alumno, el ruido de fondo exterior y el ruido interior producido por las sillas y las mesas, y las conversaciones entre los alumnos, hacen que la compresión de la palabra sea difícil. El audífono amplifica la voz del profesor, pero también los otros ruidos. La utilización de un audífono no permitirá al alumno oír la voz del profesor con perfecta claridad. Para mejorar la comprensión de la palabra, la amplificación debe aportar algo más que un volumen elevado: tiene que superar los tres problemas producidos por el entorno auditivo.
 Ruido
Todos hemos experimentado las dificultades al oír la televisión o la radio mientras otros hablan. El ruido en el aula es para los estudiantes más que una molestia. Provoca una falta de comunicación que puede dar lugar a un defecto de información académica y a una pérdida de información del mensaje del profesor.
El ruido es con frecuencia incontrolable, y puede estar provocado dentro y fuera del aula. Como ya hemos mencionado: el ruido de tráfico, ruido ambiental de la calle, el ruido al andar, el provocado con los pupitres o las sillas, el de los ventiladores, etc. Todo contribuye a una mala inteligibilidad del habla.
El segundo obstáculo para la compresión es la distancia entre el alumno y el profesor. Es posible comprobar el efecto de la distancia en la comprensión del habla.
 Si usted habla a una persona situada a un metro con una intensidad de voz normal y se va alejando a dos, tres, etc., metros se dará cuenta de que el oyente no puede entender lo que dice, particularmente si la experiencia se desarrolla en un ambiente ruidoso. Este es exactamente el mismo problema que experimentan los estudiantes alejados del profesor. Reverberación
Otro problema importante que dificulta la compresión del habla es la reverberación (a la que también se suele llamar "eco"): el sonido que se refleja en las superficies de una habitación. La reverberación generalmente no es percibida por las personas con una audición normal, pero para una persona con dificultades auditivas, esas condiciones contribuyen a dificultarle la comprensión del habla.
¿Cómo trabajan los Sistemas FM?
En general, los sistemas de FM consisten en un sistema de comunicación simple: un transmisor, un micrófono y un receptor. El micrófono se utiliza cerca de la fuente sonora y transmite la señal al receptor que emite dicha señal de forma amplificada.
Los sistemas FM se componen de dos elementos principales: un micrófono (transmisor) y un receptor. El micrófono recoge los sonidos del habla de la persona o profesor que los emite y los envía al receptor a través de una frecuencia de radio FM específica. El profesor lleva el micrófono y el niño con pérdida auditiva lleva el receptor, conectado a los audífonos. La transmisión se produce de forma instantánea y sin esfuerzo, sin necesidad de ajustes o cambios para que el habla o el que escucha
Los sistemas FM trabajan al igual que un radio transmisor pequeño y un radio recibidor. El padre o maestro se pone el transmisor FM y el micrófono. El micrófono normalmente es puesto al nivel del pecho (unas seis pulgadas de retirado de la boca) o al nivel de la boca (unas tres pulgadas de retirado de la boca. En algunas situaciones el micrófono puede ser usado en una mesa como un micrófono de conferencia. Esto le permite al usuario de FM que escuche las voces de todos los que estén alrededor de la mesa. Algunos micrófonos tienen una característica direccional. Esto permite que el micrófono FM pueda enfocarse a una persona específica quien hable en momentos que haya ruidos altos. Estos micrófonos son sostenidos por el usuario FM, quien apunta el micrófono hacia la persona quien hable.
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Posted: 01 Feb 2013 09:52 PM PST
Cuento en el que se presenta la historia de Oliver, un elefante con discapacidad auditiva, y el cambio que da su vida cuando empieza a usar un sistema de comunicación FM.
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Posted: 01 Feb 2013 09:34 PM PST
"HISTORIA DE LUCAS"
La "Historia de Lucas" es el primer cuento de una colección que pretende analizar diferentes situaciones que pueden sucederle a un niño implantado: averías, necesidad de entrenamiento auditivo, expectativas del IC, acceso a una bi-implantación…
A través del personaje principal, Lucas, un niño de seis años que en el primer título accede a un Implante Coclear, irá mostrando sus vivencias de forma sencilla, secuenciada y fácil de entender.
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Posted: 01 Feb 2013 09:24 PM PST
La Federación Autismo Madrid ha recibido del Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo (EOEP) de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid las contestaciones a las preguntas realizadas a través de Facebook en el Programa Preguntas con Respuesta.
La Federación Autismo Madrid agradece a Dª Mª Ángeles Noblejas (Directora), a Dª Pilar de Tuero (Trabajadora Social) y a todo el Equipo EOEP su trabajo al darnos las siguientes respuestas que aclaran cómo funciona el Equipo de profesionales, el procedimiento y el esfuerzo que están realizando para dar una respuesta al aumento de la demanda de derivación al EOEP para la evaluación de alumnos/as con posible TEA. Estas respuestas nos ayudaran a saber hacia donde tenemos que dirigirnos las familias.
Incluimos a continuación la contestación recibida a cada una de las preguntas.
Asunción Domingo
¿Son las familias quienes solicitan una cita con el equipo? ¿Son los profesionales de los centros? ¿Cómo es el procedimiento más adecuado?
Respuesta del Equipo Específico: Las familias pueden solicitar información y orientación directamente a los profesionales del Equipo, sin embargo si quieren una evaluación diagnóstica deben hacerlo a través de los Equipos de sector – generales y atención temprana – que atiendan el centro en el que esté escolarizado el menor.
Los profesionales de los centros pueden solicitar el asesoramiento del Equipo Específico a través del Equipo de sector que atiende el centro y de los Departamentos de Orientación de los mismos.
El procedimiento adecuado es el siguiente:
Asunción Domingo
¿Qué pasa con los centros concertados, es fácil y rápida la intervención en estos centros? ¿Y los Institutos?
Respuesta del Equipo Específico: La atención a los centros de escolarización preferente – infantil, primaria, secundaria, – públicos y concertados se determina al inicio del curso escolar. Para este curso 2010/2011 se estableció, como regla general, una atención periódica quincenal para aquellos centros que iniciaban el proyecto (28 centros).
El resto de los centros de escolarización preferente, hasta completar el total de 110, se atienden puntualmente y/o mediante el asesoramiento a los profesionales de los Equipos de sector y/o Departamentos de Orientación que atienden dichos centros, independientemente de que sean públicos o concertados; de infantil, primaria o secundaria.
Los demás centros – públicos, concertados y privados – en los que estén escolarizados alumnos y alumnas con un trastorno generalizado del desarrollo (infantil, primaria, secundaria, educación especial) se atienden conforme llegan las solicitudes al Equipo Específico.
Asociación PROTGD
Nos gustaría saber cuál es su opinión sobre el incremento de la ratio en algunos Centros Preferentes para alumnado con TEA de secundaria y si conocen cuántos son y cuántos van a ser el próximo curso los centros de secundaria con más de cinco alumnos en el aula TGD.
Respuesta del Equipo Específico: El establecimiento de las ratios del alumnado que precisa apoyo intensivo y especializado en los Centros Preferentes tiene como referente el "Documento marco para la puesta en funcionamiento de escuelas infantiles y colegios de escolarización preferente de alumnado con trastornos generalizados del desarrollo. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid. Junio 2003." En dicho documento se habla de que los Centros tendrían hasta 5 alumnos integrados. Es en este marco en el que la concepción de que nuestro Equipo se sitúa.
La gestión concreta de la escolarización depende de la Unidad de Programas Educativos de cada Dirección de Área.
La Unidad de Programas Educativos de cada Dirección de Área analiza las necesidades de su sector y establece, entre los posibles, qué centros contarán con los recursos personales, materiales y metodológicos específicos para la atención al alumnado con TGD; y qué alumnos y alumnas se escolarizarán en cada centro el próximo curso.
Raquel López
Mi hijo está diagnosticado de: TGD por autismo, TGD inespecífico. Significan lo mismo? Qué terminología se utiliza ahora? Mi hijo tiene 10 años y con 3 me dijeron que tenía TGD inespecífico y ahora TGD por autismo.?????? Algunos profesionales me dicen que no es lo mismo…….lo que también veo es que se utiliza indistintamente TGD y TEA. Es igual? Muchísimas gracias.
Respuesta del Equipo Específico: El trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el autismo comparten características comunes y por eso forman parte de los TGD, pero también hay algunas diferencias. A veces, cuando los niños son pequeños no se puede especificar el tipo de TGD y hay que esperar evolución, por eso conforme tu hijo ha ido creciendo se ha visto más claramente el tipo de trastorno.
Cada vez se utiliza más el término TEA, porque hay un interés creciente en entender los trastornos generalizados del desarrollo como un continuo –"espectro"- con distintos grados.
Raquel López
Por qué las aulas TGD (últimamente) se están abriendo en colegios concertados? Por lo menos en mi zona. De quién dependen?
Respuesta del Equipo Específico Como sabes, los alumnos con TGD se escolarizan en todo tipo de centros y cuando lo hacen en un centro concertado, el equipo directivo solicita a la administración las medidas necesarias para dar una mejor respuesta educativa, asumiendo así el programa de escolarización preferente de alumnos con TGD.
La designación de qué centros van a desarrollar el proyecto de escolarización preferente depende del Servicio de la Unidad de Programas Educativos de la Dirección de Área Territorial.
Raquel López
Cuando hay quejas de madres y de profesorado sobre el funcionamiento de un colegio preferente, por qué no se hace nada? Yo tuve reuniones con los responsables y solamente me dijeron que paciencia……y el claustro hasta el año pasado sigue diciendo que no funciona y les da lo mismo… con la paciencia han pasado 5 años. Menos mal que el aula tiene unos profesionales de aúpa. Qué se puede hacer ante esta situación? Gracias de nuevo.
Respuesta del Equipo Específico: Normalmente la puesta en marcha de estos proyectos exige conocimiento, organización y coordinación de todo el claustro de profesores, a veces se tarda más tiempo del deseable en conseguir estas condiciones favorables. Por ello es importante que padres y profesionales evaluemos las dificultades concretas para tomar las medidas necesarias y poner en marcha procesos de mejora.
Así, las necesidades respecto a la marcha de los proyectos de escolarización preferente debéis canalizarlas, en un primer momento, con el centro escolar. Además, podéis contar con el EOEP de sector (con el orientador/a y/o el trabajador/a social), que hará lo posible para abordarlas conjuntamente con el centro y vosotros. A través del EOEP también podéis hacernos llegar al Equipo Específico vuestras necesidades, inquietudes o dificultades, y en la medida de lo posible trataremos de abordarlas con toda la comunidad educativa".
Angelines Garrosa
Me gustaría saber si después de una valoración y un diagnóstico, hay por parte del equipo específico un seguimiento y en consecuencia otras valoraciones, según crece la persona con TEA.
Respuesta del Equipo Específico: Como norma general de actuación, la intervención del Equipo Específico en este caso se basa en la evaluación del niño, la emisión del diagnóstico, si procede, y la propuesta de pautas de intervención según demanda recibida. El seguimiento sobre la evolución del niño queda como responsabilidad del Equipo o Departamento de Orientación del centro escolar, como en cualquier caso de alumnos/as con necesidades educativas especiales. No obstante, sí se realizan algunos seguimientos, revisiones o asesoramientos a petición de los orientadores cuando éstos consideran necesario actualizar algún aspecto de la respuesta educativa, en función de nuestra complementariedad.
Pilar Rodríguez Felix
Me gustaría saber que se puede hacer mientras un niño está esperando ser valorado por el equipo especifico, en tema de escolarización ya sabemos que esta espera puede ser de un curso o dos.
Respuesta del Equipo Específico. Una vez detectadas las necesidades educativas especiales de un alumno en el proceso de evaluación psicopedagógica realizada por los EOEP de sector, la respuesta educativa a dichas necesidades se pone en marcha en los centros escolares tras el dictamen que realizan dichos Equipos (cuyas indicaciones habrá que atender).
Actualmente (a fecha de mayo de 2011) se están valorando alumnos cuya solicitud y documentación ha llegado a este equipo en enero de 2011. No obstante, esto no ha sido siempre así, por diversos factores. Además, ahora, hay que considerar que han de producirse diversos trámites en los sectores y en las Direcciones de Área Territorial, previos a la llegada de la solicitud a nuestro Equipo. Igualmente hay que considerar que el número de solicitudes que se reciben en un curso escolar es elevado (máxime considerando la ratio de profesionales/solicitudes).
Esto no quiere decir que no se tengan que seguir adoptando medidas, desde las diferentes instancias implicadas, para que la respuesta de este Equipo pueda ser más inmediata, de forma que redunde en seguir mejorando nuestro servicio para una mayor calidad de vida de nuestros alumnos y sus familias.
Tkrdni López
Desde su punto de vista ¿Cuánto ha subido la demanda de alumnos con TEA en los últimos 5 años? ¿Es cierto el aumento de la incidencia de niños con TEA? ¿Y detectados en la comunidad de Madrid?
Respuesta del Equipo Específico: Queremos interpretar que su primera pregunta es la siguiente: ¿Ha subido la demanda de derivación al E. Específico de Alteraciones Graves del desarrollo para la evaluación de alumnos/as con posible TEA?
Clarísimamente sí. Hemos de pensar que la incorporación temprana de los niños a contextos escolares y el seguimiento pediátrico que se realiza a toda la población infantil con cuestionarios de screening para la detección temprana de este trastorno del neurodesarrollo, originan un aumento considerable de demandas de valoraciones. En los datos que manejamos, se produce de una forma mucho más evidente a partir del curso 2007-08. La prevención, detección y diagnóstico clínico, con la consecuente puesta en marcha de medidas educativas específicas, suponen una mejora indiscutible en la evolución del trastorno y, sobre todo, en la calidad de vida del niño/a.
En cuanto a su segunda pregunta, la respuesta es sí. Algunos estudios epidemiológicos recientes informan que el Autismo afecta al 0,6% de la población, mientras que algunos más antiguos hablaban de 0,23%. Es más frecuentes en varones que en mujeres y es habitual su asociación con discapacidad intelectual (cociente intelectual, CI menor de 70) en un porcentaje que se sitúa en algunos autores en el 25-40% de los casos. Estos porcentajes sobre el grado de discapacidad asociada son menos exactos y se ven sometidos a variaciones según las fuentes de investigación.
No obstante, los estudios sistemáticos de población afectada son muy recientes y por tanto no pueden ser concluyentes. Además, tampoco está claro en qué medida las variaciones son debidas a tareas de detección, diagnóstico y seguimiento cada vez más rigurosas y/o a factores ambientales que pudieran desencadenar el trastorno a partir de una base orgánica neurobiológica de predisposición.
Tkrdni López
¿Creen que son suficientes los medios con los que cuenta el EOEP específico de autismo para dar respuesta a todos los alumnos con TEA? ¿Qué podemos hacer los padres ante los retrasos en la valoración?
Respuesta del Equipo Específico: La creación progresiva de centros de escolarización preferente en los últimos diez años ha supuesto una mejora importante en la respuesta educativa a los alumnos con TEA en la Comunidad de Madrid, pero la dedicación que supone para el Equipo Específico el asesoramiento especializado a estos centros y el aumento significativo en los últimos años del número de demandas de evaluación psicopedagógica, han hecho crecer de forma significativa el volumen de trabajo a asumir por el EOEP Específico mientras que la plantilla de profesionales sigue siendo la misma.
El EOEP Específico viene haciendo un importante esfuerzo para dar una respuesta más inmediata a las demandas pendientes de atender sin renunciar a unos mínimos de calidad en el servicio que presta, pero los datos que presentamos curso tras curso ponen de manifiesto que con el número de profesionales con los que cuenta no se puede avanzar más deprisa.
Es a la administración a quien compete arbitrar las medidas que considere oportunas para abordar la situación y es a quien las familias han de dirigir las preguntas sobre las medidas que se vienen adoptando o las propuestas de mejora.
Lena Hada Blanca
¿Por qué cuando se produce un cambio de etapa educativa como por ejemplo de infantil a primaria, tardan tanto tiempo en ser valorados los niños y una vez que se les concede un aula TGD en centro ordinario son bombardeados a valoraciones para cuestionar su permanencia en ellas? ¿por qué una vez dentro se les exige evolucionar más rápido que en la etapa infantil? ¿Consideran que un niño TGD debe tener el mismo nivel que el resto de los niños del aula de apoyo para poder pasar de curso? Personalmente creo que es una utopía pensar algo así. ¿Puede ser cuestión de necesidad de plazas en este tipo de aulas? me gustaría pensar que no es este el motivo
Respuesta del Equipo Educativo: Los Equipos de Orientación Psicopedagógica y Educativa (EOEPs) de Atención Temprana o Generales realizan una evaluación psicopedagógica de todos los alumnos con necesidades educativas especiales durante el último curso de las etapas de infantil y primaria. En el caso de alumnos destinatarios de apoyos intensivos y especializados escolarizados en Centros Preferentes, se valora el grado y tipo de apoyos que precisan, para orientar la respuesta educativa en función de sus necesidades. En cada una de las etapas educativas –infantil, primaria y secundaria- se evalúan las diferentes dimensiones del desarrollo del alumno así como las características del contexto educativo para determinar el tipo y grado de apoyos que precisa. Por tanto, la valoración de la intensidad de apoyos va a conllevar que se oriente la escolarización del alumno de acuerdo al contexto educativo que se considera más adecuado para dar respuesta a sus necesidades.
Situaciones particulares habrían de analizarse específicamente.
La singularidad de los Centros Preferentes se enmarca dentro del ámbito de la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en un contexto ordinario, con unas características propias. Tiene, por ejemplo, implicaciones educativas diferentes de las derivadas de otras modalidades de escolarización que se desarrollan en otras comunidades autónomas (ej., "aulas estables" – que implican una situación de un grupo de alumnos en la modalidad de educación especial que se incluye como aula diferenciada dentro de un colegio ordinario-).
Lena Hada Blanca
¿Es consciente el Equipo de la necesidad de aulas TGD en centros ordinarios? ¿Se plantean en algún momento aulas tgd en institutos? En algunas localidades de Madrid ni existen… después de primaria qué?
Respuesta del Equipo Educativo: La puesta en marcha de Centros Preferentes de escolarización para alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo, responde a la necesidad de proporcionar diferentes opciones en la respuesta educativa que tengan en cuenta las diferencias individuales, relativas al tipo y grado de apoyo, que precisan las personas con este tipo de trastorno. Desde el año 2001/2002 hasta el presente curso 2010/2011 se ha pasado incrementado de forma muy notable la creación de Centros Preferentes. En el momento actual existen un total 110 Centros Preferentes distribuidos en las cinco Direcciones de Área Territorial de la Comunidad de Madrid. Los centros de secundaria han ido surgiendo paulatinamente tras los de primaria. En la actualidad se cuenta con Centros Preferentes de secundaria en 4 de las 5 Direcciones de Área Territorial. No obstante, deseamos y trabajamos por que su número se ajuste a las necesidades concretas de todas las Direcciones de Área Territorial.
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