Fwd: Aula propuesta educativa

Aula propuesta educativa

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• Dificultades de aprendizaje/Factores que contribuyen al éxito
• CARACTERÍSTICAS SOCIALES DE LOS NIÑOS CON DA
• EL PROFESORADO ANTE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
• DIAGNÓSTICO DE DISLEXIA
• CONDUCTAS HIPERACTIVAS/CONDUCTAS AGRESIVAS
• DUDAS Y PREGUNTAS MÁS FRECUENTES/DISLEXIA
• SÍNTOMAS DE LA DISLEXIA /PRIMARIA
• Recomendaciones-TDAH
• El niño y la niña de 10 a 18 años
• ESCOLARIZACIÓN/TEL
• PROPUESTA DE ESCOLARIZACION/TEL
• ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEL
• Disfasia -TEL /Conocer
• EL PERFUME DEL ACOSO. La historia de Pedro.
• Trabajar en el aula con alumnos TGD
• El Hombre de color /Todos iguales...todos diferentes
• Potenciar la capacidad de aprendizaje.
• Competencias básicas/Educación
• Competencias básicas
• El niño y la niña de 6 a 10 años
• PRACTICAS POSITIVAS/TAREAS
• La LOMCE según TONUCCI
• El alumno con dislexia
• CLASIFICACIÓN AUDIOMÉTRICA DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS,
• Nivel intelectual según la cifra de C.I.

Dificultades de aprendizaje/Factores que contribuyen al éxito Posted: 20 Dec 2012 08:09 AM PST El FROSTIG CENTER en Passadena, California, realizó un estudio longitudinal a lo largo de 20 años para estudiar las factores que contribuyen al éxito en la vida en niños con dificultades de aprendizaje. En este estudio el "éxito vital" se definía en función de los siguientes parámetros: 1. Establecer relaciones personales de calidad. 2. Mantener relaciones familiares saludables. 3. Tener una autoestima positiva. 4. Estar satisfecho a nivel profesional y/o laboral. 5. Tener una buena salud física y mental. 6. Ser económicamente independientes. 7. Estar realizados a nivel espiritual. 8. Tener un sentimiento adecuado en relación al significado de la vida. El estudio logró aislar 6 factores que contribuían al éxito y reveló que estos factores tenían mayor influencia que las variables académicas, socio – económicas o incluso que la capacidad intelectual. 1. CONOCIMIENTO DE UNO MISMO (autoconcepto).Se define como la comprensión y aceptación de uno mismo. Las personas con DA con un autoconcepto adecuado comprenden y aceptan sus dificultades de aprendizaje, se muestran realistas sobre las limitaciones a las que se enfrentan diariamente, hablan de sus dificultades abierta y honestamente. Han aprendido a "aislar" sus dificultades y a ver su trastorno como sólo una parte de ellos mismos. No utilizan sus dificultades para definirse, sino que lo hacen en términos de talentos o fortalezas. 2. PROACTIVIDAD.Los adultos con DA proactivos están más comprometidos con el mundo (a nivel social, vocacional, político…). Son autosuficientes, son capaces de tomas iniciativas y decisiones sensatas. Son flexibles considerando las opciones en la toma de decisiones y tienen una buena disposición para consultar a otros en este proceso. 3. PERSEVERANCIA. Los adultos con DA son capaces de perseguir metas independientemente de sus dificultades. Han aprendido a sacar provecho de sus errores. Han aprendido que el cambio de táctica es frecuentemente necesario para encontrar una solución y que el abandono en pocas ocasiones es la mejor opción. 4. ESTABLECIMIENTO DE METAS.Los adultos con DA exitosos han aprendido a establecer metas específicas, realistas y alcanzables. Así mismo, estos adultos saben que para alcanzar esas metas hay que establecer pequeños objetivos secuenciados. 5. SISTEMAS DE APOYO.El uso correcto de sistemas de apoyo implica el acceso activo y saludable a estos, sin que dicho uso implique una relación de dependencia con respecto a los otros. 6. ESTRATEGIAS EMOCIONALES ADAPTATIVAS.Se definen como la capacidad de adaptarse efectivamente a nivel emocional, reduciendo el estrés y la frustración. Los componentes de unas estrategias emocionales adaptativas implican: - Conciencia de las situaciones que generan estrés. - Reconocimiento de las señales que alertan del desarrollo del estrés. - Puesta en marcha de estrategias adaptativas. ESTRATEGIAS Y RECOMENDACIONES 1. PARA EL DESARROLLO DE UN BUEN AUTOCONCEPTO: - Elabora con tu hijo una "LISTA DE VICTORIAS" en las que enumerar sus talentos, fortalezas y habilidades. Comenzad con 20 y haced que vaya creciendo. Colocadla en un lugar visible y revisadla a menudo. - Asegúrate de que tu hijo comprende los retos específicos de su DA. Hay muchos aspectos dentro del aprendizaje que están influidos por sus dificultades. Ayúdale a comprender las consecuencias específicas de sus dificultades y posteriormente asociadles las estrategias adecuadas que permiten compensarlas o remediarlas. - Ayuda a tu hijo a evolucionar desde el "¿Qué va mal en mí?" al "¿Quién soy yo?" explorando los diferentes aspectos de su personalidad. Para ello puedes utilizar el perfil de Inteligencias Múltiples de Gardner y Amstrong. - Posibilita que tu hijo desarrolle sus talentos y "dones". Los talentos incluyen la música, el arte, la interpretación, las habilidades para la construcción y para la "reparación". Entre los dones encontramos la imaginación, la intuición, la creatividad o el pensamiento divergente. - Utiliza las fortalezas de tu hijo para crear estrategias compensadoras. Si por ejemplo es un niño cinestésico, podrás incluir el movimiento o el tacto como una parte de su tarea de lectura. - Rick Lavoie afirma que un niño puede ser un experto arquitecto o un experto demoledor. Cuando un niño no está involucrado en crear y personalizar una estrategia, puede estar buscando formas de asegurar el fracaso de la misma. La propiedad es la clave para asegurar el éxito, e involucrar al niño en ellas le hace propietario de las mismas. - Desarrolla la paciencia. Los niños con DA pueden presentar de uno a tres años de inmadurez con respecto a su edad cronológica en uno o más ámbitos de las vida (cognitivo, social o emocional). La clave para lidiar con las situaciones que esta inmadurez implica están relacionadas con la respuesta del adulto: ni todo el empuje, urgencia, gritos o ansiedad del mundo van a hacer que la maduración aparezca antes. Tu buena disposición y mostrar paciencia ante esas situaciones hará que ellos también la desarrollen. En muchas más ocasiones de las que nos damos cuenta estas situaciones hacen que ellos se sientan avergonzados. 2. PARA EL DESARROLLO DE LA PROACTIVIDAD Y PERSEVERANCIA: - Enseña a tu hijo a estructurar su ambiente. Comienza con la estructuración física: la habitación o la mesa de estudio. Utiliza listas, diagramas o dibujos. Puedes incluso sacar una foto del cuarto ordenado dándole la única indicación de "¿Puedes hacer que esto quede así?". - Menos es más: cuanto menos material haya que organizar en la habitación o mesa de estudio, más sencillo será el proceso. - Eliminad distracciones ambientales. Primero tenéis que descubrir qué canal de distracción es el preferente en tu hijo: los estímulos distractores son auditivos, visuales, táctiles, cinestésicos, emocionales, hambre, estrés, cansancio… Una vez que los hayáis identificado, habrá que buscar estrategias adecuadas para evitarlos. ¡Anímale a modificar las condiciones ambientales para poder mantenerse concentrado en su tarea! - Para tomar decisiones adecuadas hay que saber hacer buenas elecciones. Hacer buenas elecciones es una habilidad aprendida que sólo se consigue con la práctica. Una actividad con la que podéis trabajar es presentar una serie de alternativas entre las que pueda elegir. La última de estas alternativas puede ser "ninguna de las anteriores". Permite que elija esta alternativa y que él mismo sugiera una que sea de su agrado. - Explorar las opciones profesionales, incluyendo visitas a lugares de trabajo como "prácticas". El mundo profesional adulto ofrece muchas más posibilidades que el infantil (la escuela) y esto puede actuar como incentivo para ellos. - Pegar en lugares privilegiados de la casa pensamientos pro-perseverancia: "la mente es como un paracaídas, funciona mejor cuando está abierta" o "cuando las cosas se ponen difíciles, yo se lo pongo difícil a las cosas". - Sustituye palabras o frases para ayudar a tu hijo a hacer los mismo: sustituye "problemas" por "retos" o "deberías" por "la próxima vez". En su vocabulario "no puedo" por "puedo" o "probaré" por "lo haré". 3. PARA EL ADECUADO ESTABLECIMIENTO DE METAS: - Establece rutinas y utiliza instrumentos que refuercen la organización y el manejo del tiempo: listados de "Cosas para hacer", calendarios, temporizadores, agendas, planificadores, fechas tope marcadas y un reloj. - Utilizar el establecimiento de metas como estrategia de curso en casa para trabajar alguno de los tres aspectos (cognitivo, físico o socio-emocional). Asegura metas realistas y alcanzables, planes de acción, fechas límite, evaluación y celebración de los progresos. - Sé consistente. SI NO LO VAS A SER, NO UTILICES ESTA TÉCNICA. - Involucra al niño en sus propias metas. 4. PARA EL DESARROLLO DE UN BUEN USO DE LOS SISTEMAS DE APOYO: - Distingue entre el amor hacia tu hijo y tu desaprobación hacia su comportamiento. Muchas veces, estos niños impulsivos, olvidadizos o torpes acaban viéndose a ellos mismos como "malos", porque son constantemente corregidos por sus múltiples errores. Aprovechas las correcciones que haces en su comportamiento para recordarle que le quieres. - Averigua la intencionalidad del comportamiento. Una o dos preguntas pueden ayudar a aclarar la intención del niño. La respuesta a la impulsividad o los olvidos deben ser diferentes a la respuesta que se le dé ante la premeditación. - Dale a tu hijo permiso para cometer errores, para reflexionar y ofrecerte una mejora solución. Con los adolescentes, "pide permiso" antes de darles un consejo. Ellos odian sentirse estúpidos a tus ojos y su aquiescencia suaviza su efecto en su autoestima. - Crea un "equipo de soporte" en el que puedas incluir a tutores, familiares o amigos. Cuando el niño crece necesita que su "equipo" sea también mayor. 5. PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS EMOCIONALES ADAPTATIVAS: - Identifica la forma en la que comunicar el amor a tu hijo: a través de palabras, contacto físico, tiempo de calidad, "actos de servicio" (como poner la mesa o bajar la basura) o los regalos. - Desarrolla tu capacidad de escucha. Los "asuntos" de niños son diferentes a los de los mayores, honra sus asuntos siendo un buen oyente, y utiliza las preguntas aclaratorias necesarias para comprender. Cuando los padres utilizan las preguntas aclaratorias en lugar de acusaciones el canal de comunicación se mantiene abierto. - Ayuda a tu hijo a relajarse mediante las técnicas del control de la respiración y la técnica de tensión – relajación corporal. Recuerda que la tensión y la ansiedad muchas veces comprometen el aprendizaje. - Sensibilízate con los momentos de transición que surgen, como por ejemplo el paso del centro de educación primaria al instituto. - Desarrolla estrategias para evitar los puntos débiles: si hay que repetirle muchas veces lo mismo, quizá sea más recomendable utilizar una guía visual (recordatorio, esquema, dibujo…). - Los niños con DA son en ocasiones muy persistentes (e incluso tozudos). a. Selecciona las batallas, que no todo sea no negociable. b. Relájate pero sin abandonar. c. Pregunta más cosas y emite menos órdenes. d. Utiliza más la acción y menos los enfados. - Trabaja con tu hijo la técnica de la "autopsia social". a. Identificar el error. b. Descubre su causa. c. Detecta el daño. d. Previene la ocurrencia. - Enseña a tu hijo a utilizar las estrategias de tiempo fuera. Cuando comience a sentirse fuera de control, permite que utilice esta estrategia para reorganizar sus emociones y retomar la conversación de forma más controlada. - Utiliza palabras clave cuando el comportamiento entre en una espiral o esté fuera de control. Estas palabras pueden ser señales familiares como "ata el dragón" que es una frase menos cargada emocionalmente que "te he dicho que te tranquilices". . En este estudio el "éxito vital" se definía en función de los siguientes parámetros: 1. Establecer relaciones personales de calidad. 2. Mantener relaciones familiares saludables. 3. Tener una autoestima positiva. 4. Estar satisfecho a nivel profesional y/o laboral. 5. Tener una buena salud física y mental. 6. Ser económicamente independientes. 7. Estar realizados a nivel espiritual. 8. Tener un sentimiento adecuado en relación al significado de la vida. El estudio logró aislar 6 factores que contribuían al éxito y reveló que estos factores tenían mayor influencia que las variables académicas, socio – económicas o incluso que la capacidad intelectual. 1. CONOCIMIENTO DE UNO MISMO (autoconcepto).Se define como la comprensión y aceptación de uno mismo. Las personas con DA con un autoconcepto adecuado comprenden y aceptan sus dificultades de aprendizaje, se muestran realistas sobre las limitaciones a las que se enfrentan diariamente, hablan de sus dificultades abierta y honestamente. Han aprendido a "aislar" sus dificultades y a ver su trastorno como sólo una parte de ellos mismos. No utilizan sus dificultades para definirse, sino que lo hacen en términos de talentos o fortalezas. 2. PROACTIVIDAD.Los adultos con DA proactivos están más comprometidos con el mundo (a nivel social, vocacional, político…). Son autosuficientes, son capaces de tomas iniciativas y decisiones sensatas. Son flexibles considerando las opciones en la toma de decisiones y tienen una buena disposición para consultar a otros en este proceso. 3. PERSEVERANCIA. Los adultos con DA son capaces de perseguir metas independientemente de sus dificultades. Han aprendido a sacar provecho de sus errores. Han aprendido que el cambio de táctica es frecuentemente necesario para encontrar una solución y que el abandono en pocas ocasiones es la mejor opción. 4. ESTABLECIMIENTO DE METAS.Los adultos con DA exitosos han aprendido a establecer metas específicas, realistas y alcanzables. Así mismo, estos adultos saben que para alcanzar esas metas hay que establecer pequeños objetivos secuenciados. 5. SISTEMAS DE APOYO.El uso correcto de sistemas de apoyo implica el acceso activo y saludable a estos, sin que dicho uso implique una relación de dependencia con respecto a los otros. 6. ESTRATEGIAS EMOCIONALES ADAPTATIVAS.Se definen como la capacidad de adaptarse efectivamente a nivel emocional, reduciendo el estrés y la frustración. Los componentes de unas estrategias emocionales adaptativas implican: - Conciencia de las situaciones que generan estrés. - Reconocimiento de las señales que alertan del desarrollo del estrés. - Puesta en marcha de estrategias adaptativas. ESTRATEGIAS Y RECOMENDACIONES 1. PARA EL DESARROLLO DE UN BUEN AUTOCONCEPTO: - Elabora con tu hijo una "LISTA DE VICTORIAS" en las que enumerar sus talentos, fortalezas y habilidades. Comenzad con 20 y haced que vaya creciendo. Colocadla en un lugar visible y revisadla a menudo. - Asegúrate de que tu hijo comprende los retos específicos de su DA. Hay muchos aspectos dentro del aprendizaje que están influidos por sus dificultades. Ayúdale a comprender las consecuencias específicas de sus dificultades y posteriormente asociadles las estrategias adecuadas que permiten compensarlas o remediarlas. - Ayuda a tu hijo a evolucionar desde el "¿Qué va mal en mí?" al "¿Quién soy yo?" explorando los diferentes aspectos de su personalidad. Para ello puedes utilizar el perfil de Inteligencias Múltiples de Gardner y Amstrong. - Posibilita que tu hijo desarrolle sus talentos y "dones". Los talentos incluyen la música, el arte, la interpretación, las habilidades para la construcción y para la "reparación". Entre los dones encontramos la imaginación, la intuición, la creatividad o el pensamiento divergente. - Utiliza las fortalezas de tu hijo para crear estrategias compensadoras. Si por ejemplo es un niño cinestésico, podrás incluir el movimiento o el tacto como una parte de su tarea de lectura. - Rick Lavoie afirma que un niño puede ser un experto arquitecto o un experto demoledor. Cuando un niño no está involucrado en crear y personalizar una estrategia, puede estar buscando formas de asegurar el fracaso de la misma. La propiedad es la clave para asegurar el éxito, e involucrar al niño en ellas le hace propietario de las mismas. - Desarrolla la paciencia. Los niños con DA pueden presentar de uno a tres años de inmadurez con respecto a su edad cronológica en uno o más ámbitos de las vida (cognitivo, social o emocional). La clave para lidiar con las situaciones que esta inmadurez implica están relacionadas con la respuesta del adulto: ni todo el empuje, urgencia, gritos o ansiedad del mundo van a hacer que la maduración aparezca antes. Tu buena disposición y mostrar paciencia ante esas situaciones hará que ellos también la desarrollen. En muchas más ocasiones de las que nos damos cuenta estas situaciones hacen que ellos se sientan avergonzados. 2. PARA EL DESARROLLO DE LA PROACTIVIDAD Y PERSEVERANCIA: - Enseña a tu hijo a estructurar su ambiente. Comienza con la estructuración física: la habitación o la mesa de estudio. Utiliza listas, diagramas o dibujos. Puedes incluso sacar una foto del cuarto ordenado dándole la única indicación de "¿Puedes hacer que esto quede así?". - Menos es más: cuanto menos material haya que organizar en la habitación o mesa de estudio, más sencillo será el proceso. - Eliminad distracciones ambientales. Primero tenéis que descubrir qué canal de distracción es el preferente en tu hijo: los estímulos distractores son auditivos, visuales, táctiles, cinestésicos, emocionales, hambre, estrés, cansancio… Una vez que los hayáis identificado, habrá que buscar estrategias adecuadas para evitarlos. ¡Anímale a modificar las condiciones ambientales para poder mantenerse concentrado en su tarea! - Para tomar decisiones adecuadas hay que saber hacer buenas elecciones. Hacer buenas elecciones es una habilidad aprendida que sólo se consigue con la práctica. Una actividad con la que podéis trabajar es presentar una serie de alternativas entre las que pueda elegir. La última de estas alternativas puede ser "ninguna de las anteriores". Permite que elija esta alternativa y que él mismo sugiera una que sea de su agrado. - Explorar las opciones profesionales, incluyendo visitas a lugares de trabajo como "prácticas". El mundo profesional adulto ofrece muchas más posibilidades que el infantil (la escuela) y esto puede actuar como incentivo para ellos. - Pegar en lugares privilegiados de la casa pensamientos pro-perseverancia: "la mente es como un paracaídas, funciona mejor cuando está abierta" o "cuando las cosas se ponen difíciles, yo se lo pongo difícil a las cosas". - Sustituye palabras o frases para ayudar a tu hijo a hacer los mismo: sustituye "problemas" por "retos" o "deberías" por "la próxima vez". En su vocabulario "no puedo" por "puedo" o "probaré" por "lo haré". 3. PARA EL ADECUADO ESTABLECIMIENTO DE METAS: - Establece rutinas y utiliza instrumentos que refuercen la organización y el manejo del tiempo: listados de "Cosas para hacer", calendarios, temporizadores, agendas, planificadores, fechas tope marcadas y un reloj. - Utilizar el establecimiento de metas como estrategia de curso en casa para trabajar alguno de los tres aspectos (cognitivo, físico o socio-emocional). Asegura metas realistas y alcanzables, planes de acción, fechas límite, evaluación y celebración de los progresos. - Sé consistente. SI NO LO VAS A SER, NO UTILICES ESTA TÉCNICA. - Involucra al niño en sus propias metas. 4. PARA EL DESARROLLO DE UN BUEN USO DE LOS SISTEMAS DE APOYO: - Distingue entre el amor hacia tu hijo y tu desaprobación hacia su comportamiento. Muchas veces, estos niños impulsivos, olvidadizos o torpes acaban viéndose a ellos mismos como "malos", porque son constantemente corregidos por sus múltiples errores. Aprovechas las correcciones que haces en su comportamiento para recordarle que le quieres. - Averigua la intencionalidad del comportamiento. Una o dos preguntas pueden ayudar a aclarar la intención del niño. La respuesta a la impulsividad o los olvidos deben ser diferentes a la respuesta que se le dé ante la premeditación. - Dale a tu hijo permiso para cometer errores, para reflexionar y ofrecerte una mejora solución. Con los adolescentes, "pide permiso" antes de darles un consejo. Ellos odian sentirse estúpidos a tus ojos y su aquiescencia suaviza su efecto en su autoestima. - Crea un "equipo de soporte" en el que puedas incluir a tutores, familiares o amigos. Cuando el niño crece necesita que su "equipo" sea también mayor. 5. PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS EMOCIONALES ADAPTATIVAS: - Identifica la forma en la que comunicar el amor a tu hijo: a través de palabras, contacto físico, tiempo de calidad, "actos de servicio" (como poner la mesa o bajar la basura) o los regalos. - Desarrolla tu capacidad de escucha. Los "asuntos" de niños son diferentes a los de los mayores, honra sus asuntos siendo un buen oyente, y utiliza las preguntas aclaratorias necesarias para comprender. Cuando los padres utilizan las preguntas aclaratorias en lugar de acusaciones el canal de comunicación se mantiene abierto. - Ayuda a tu hijo a relajarse mediante las técnicas del control de la respiración y la técnica de tensión – relajación corporal. Recuerda que la tensión y la ansiedad muchas veces comprometen el aprendizaje. - Sensibilízate con los momentos de transición que surgen, como por ejemplo el paso del centro de educación primaria al instituto. - Desarrolla estrategias para evitar los puntos débiles: si hay que repetirle muchas veces lo mismo, quizá sea más recomendable utilizar una guía visual (recordatorio, esquema, dibujo…). - Los niños con DA son en ocasiones muy persistentes (e incluso tozudos). a. Selecciona las batallas, que no todo sea no negociable. b. Relájate pero sin abandonar. c. Pregunta más cosas y emite menos órdenes. d. Utiliza más la acción y menos los enfados. - Trabaja con tu hijo la técnica de la "autopsia social". a. Identificar el error. b. Descubre su causa. c. Detecta el daño. d. Previene la ocurrencia. - Enseña a tu hijo a utilizar las estrategias de tiempo fuera. Cuando comience a sentirse fuera de control, permite que utilice esta estrategia para reorganizar sus emociones y retomar la conversación de forma más controlada. - Utiliza palabras clave cuando el comportamiento entre en una espiral o esté fuera de control. Estas palabras pueden ser señales familiares como "ata el dragón" que es una frase menos cargada emocionalmente que "te he dicho que te tranquilices". Fuente:NUEVAS CLAVES EDUCATIVAS

CARACTERÍSTICAS SOCIALES DE LOS NIÑOS CON DA Posted: 19 Dec 2012 11:23 PM PST CARACTERÍSTICAS SOCIALES DE LOS NIÑOS CON DA Las consecuencias de las DA raramente se limitan a la escuela o al trabajo. Hay muchas áreas afectadas, incluyendo el rol que desempeña en su familia, las relaciones sociales, el funcionamiento no académico (deporte, baile…), la autoestima o la seguridad en sí mismo. Los individuos con DA pueden ser menos observadores con su ambiente social, malinterpretar los comportamientos de los demás y no aprender tan fácilmente como sus compañeros de las experiencias o de las "señales sociales". Algunos niños presentan además cierto grado de inmadurez o incapacidad social acompañando a sus dificultades de aprendizaje. En la búsqueda de la aceptación social, su impaciencia puede precipitarles en comportamientos inadecuados y persistentes. Las características más comunes de los niños con DA son: - Incapacidad para interpretar las señales sociales o ambientales. - Dificultad para anticipar las consecuencias lógicas de las acciones. - Escaso control de los impulsos. - Necesidad de gratificación inmediata. - Incapacidad para establecer metas realistas. - Razonamientos ilógicos detrás de determinados actos. - Poca capacidad para desarrollar relaciones significativas con los demás. - Comportamiento inmaduro y en ocasiones "caprichoso". - Baja tolerancia a la frustración que ocasionalmente conduce a un comportamiento disruptivo. En este sentido, además de los esfuerzos que hacen las familias, profesores, personal especializado y el propio afectado con el fin de paliar los efectos cognitivos de la dislexia, existe un reto final a conquistar: la aceptación social. El niño con DA deberá ser capaz de conseguir la aceptación social en un entorno que ocasionalmente puede ser cruel y rechazarlos. El desafío personal al que se enfrentan en relación al aprendizaje hace que accedan a las situaciones sociales con una enorme carga sobre sus hombros. El estudiante con DA no sólo deberá desarrollar estrategias para aprender, sino también para relacionarse con éxito con el entorno. Muchos de estos niños invierten demasiado tiempo en sus reeducaciones, y no suficiente en sus relaciones sociales, con lo cual no pueden desarrollar correctamente sus habilidades sociales, cuya consecuencia es una triste perspectiva en el mundo real. Nuestro autoconcepto, nuestra identidad, se desarrolla a través de las relaciones con los demás (junto con los componentes genéticos y ambientales), por lo que deberemos aprender a relacionarnos con el mundo para estar integrados en él. El entrenamiento de habilidades sociales (HHSS de aquí en adelante) es básico para los niños con DA. El éxito en la vida está ampliamente determinado por el grado en el que uno puede conseguir la aceptación social. Esto no es un objetivo inalcanzable para los niños con DA, pero debemos prestar atención al componente social en su desarrollo integral. Realmente, poco importa si el niño sacó un sobresaliente en la escuela, cuando no puede realizar de forma satisfactoria una entrevista de trabajo. FUENTE:NUEVAS CLAVES EDUCATIVAS

EL PROFESORADO ANTE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Posted: 18 Dec 2012 11:01 PM PST · "Guía de buenas prácticas. El profesorado ante la enseñanza de la lectura" del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. · Guía Consejería Educación de Murcia FUENTE:NUEVAS CLAVES EDUCATIVAS

DIAGNÓSTICO DE DISLEXIA Posted: 18 Dec 2012 05:05 AM PST La detección temprana de la dislexia puede ser una gran ayuda para proporcionar el apoyo adecuado antes de que el niño se quede atrás en el colegio y pierda confianza en sí mismo. La identificación de un estudiante de dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: CIE-10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud) y DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales). CIE - 10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud) TRASTORNO ESPECÍFICO DE LECTURA A. Presencia de uno de los siguientes: 1) Rendimiento en las pruebas de precisión o comprensión por lo menos 2 desviaciones típicas por debajo del nivel esperable en función de la edad cronológica del niño y su nivel de inteligencia. Tanto la capacidad para la lectura como el CI deben ser evaluados mediante una prueba individual estandarizada para la cultura y el sistema educativo del niño. 2) Antecedentes de graves dificultades para la lectura, o bien de puntuaciones bajas en las pruebas a que se refiere el criterio A a una edad más temprana, y además una puntuación en las pruebas de ortografía por lo menos 2 desviaciones típicas por debajo del nivel esperable de acuerdo a la edad cronológica y los conocimientos generales del niño. B. La alteración de A interfiere significativamente con los resultados académicos y con las actividades diarias que requieren de la lectura. C. No debido directamente a un defecto visual o auditivo o a un trastorno neurológico. D. Escolarización y educación han sido normales. E. Criterio de exclusión frecuente: CI por debajo de 70 en una prueba estandarizada. subir DSM - IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) TRASTORNOS DE LA LECTURA A. El nivel lector, medido a través de test estandarizados, (capacidades de lectura y comprensión), se sitúa por debajo de la media para su edad cronológica, inteligencia y nivel de escolarización. B. Los criterios del apartado A interfieren en los resultados escolares, así como en las actividades de la vida cotidiana en las que se hace necesaria la lectura. C. Si existiera disminución sensorial, las dificultades señaladas se acentúan. subir Además de analizar los sistemas de diagnóstico, hay que examinar los criterios de exclusión, de discrepancia y de especificidad. a) Criterio de exclusión: este criterio hace referencia a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término de "dislexia evolutiva" para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas. b) Criterio de discrepancia: existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. Este criterio se cumple cuando existe una discrepancia de dos o más desviaciones típicas (o por debajo del centil 25) o dos cursos académicos de desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. Por lo tanto, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el profesional tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y de la inteligencia del alumno. c) Criterio de especificidad: en este proceso debemos de recabar información sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así como los aprendizajes instrumentales (expresión escrita, cálculo y resolución de problemas matemáticos). subir FUENTE:NUEVAS CLAVES EDUCATIVAS

CONDUCTAS HIPERACTIVAS/CONDUCTAS AGRESIVAS Posted: 18 Dec 2012 05:04 AM PST DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL (Poner una cruz en las columnas del SI/NO) CONDUCTAS HIPERACTIVAS SI/NO CONDUCTAS AGRESIVAS SI/NO 1. Se tropieza con el de delante de la fila, le pisa varias veces sin darse cuenta. 1. Empuja, pega y da codazos para ponerse el primero. 2. Se levanta de su asiento varias veces durante la clase. 2. Discute enfadado. 3. Habla cuando no le corresponde. 3. Le quita algo a otro niño/a. 4. Hace tonterías para atraer la atención del adulto que está con otro niño. 4. Se niega a trabajar y se muestra desafiante. 5. Corre por la habitación en lugar de trabajar. 5. Quita y destruye las cosas de los demás. 6. No presta sus cosas. 6. Se niega a hacer nada. 7. No termina las tareas. 7. Se niega a compartir. 8. Pierde las cosas. 8. Fuerza a otro chico/a a hacer algo que no quiere. 9. Se ríe tontamente cuando nadie lo hace. 9. Tira las cosas y las destroza. 10. Desordena el armario al coger algo, se le caen las cosas. 10. Insulta. 11. Repite las preguntas una y otra vez. 11. Pega y da patadas a los adultos. 12. Emite sonidos cuando debería callar. 12. Amenaza a los demás. 13. Se olvida de lo que debe hacer. Observaciones:   FUENTE:http://www.educa.rcanaria.es/usr/lujose/

DUDAS Y PREGUNTAS MÁS FRECUENTES/DISLEXIA Posted: 18 Dec 2012 05:05 AM PST ¿Qué es la dislexia? La dislexia es el trastorno del desarrollo que se caracteriza por la dificultad en el aprendizaje y consolidación de la lectura y la escritura en personas con inteligencia, y oportunidades de formación suficientes para la adquisición de la lectura y la escritura de las mismas. Puesto que la lectura y la escritura son los instrumentos mediadores por excelencia en los que se basan todos los aprendizajes, sus déficits influyen negativamente en el rendimiento escolar, en la adquisición de los conocimientos en todas las materias e, inevitablemente propician el deterioro de la percepción que el niño o la niña tienen de sí mismos y aparecen así los problemas de tipo social y emocional que suelen acompañar a los trastornos de aprendizaje. ¿Cuándo se puede diagnosticar? El diagnóstico clínico se puede realizar a finales de 2º de E.P. o principios de 3º E.P. ¿Cuándo iniciar el tratamiento?Aunque el diagnóstico no se puede realizar antes de finalizar 2º E.P., conviene iniciar un tratamiento para mejorar las habilidades lectoras y escritoras desde el primer momento en que se detecten las dificultades, puesto que esto ayudará a minimizar consecuencias negativas en el niño, tanto en el ámbito académico, como social, familiar o emocional. ¿Se cura la dislexia? La dislexia, puesto que se trata de un trastorno y no de una enfermedad, no tiene curación, aunque sí existen tratamientos dirigidos a mejorar sus dificultades. Por la misma razón, esto es, porque se trata de un trastorno, tampoco desaparece, permanece a lo largo de toda la vida, aunque con diferentes manifestaciones o síntomas. ¿A dónde debo de acudir si sospecho que mi hijo/a tiene dislexia? Es conveniente que en el primer momento en el que se sospeche de la existencia de una dislexia u otro trastorno de aprendizaje, se acuda a un centro especializado para realizar una valoración. Es igualmente aconsejable que se hable con el tutor/a con el fin de que se pongan en marcha los procedimientos ordinarios para que sea evaluado por el Departamento de Orientación, y de este modo recibir el refuerzo educativo acorde a sus necesidades. ¿Cómo debe de actuar la familia con un hijo con Dificultades de Aprendizaje? En primer lugar, la familia ha de entender qué significa el trastorno, sus características y consecuencias. A su vez, ha de trasmitirle a su hijo esta información para que sea capaz de comprender lo que le pasa y no busque razones a su falta de habilidad lectora en otras causas erróneas, como su propia incapacidad. En el caso de que hubiera más hijos, es necesario que ellos también conozcan el problema puesto que así comprenderán la razón de que en muchas ocasiones requiera más atención por parte de los padres. Los niños con Dificultades de Aprendizaje pueden vivir muchas situaciones de fracaso, por esta razón conviene que sepa que su familia está a su lado y que recibirá su ayuda siempre que la necesite. FUENTE:FUNDACIÓN NUEVAS CLAVES EDUCATIVAS

SÍNTOMAS DE LA DISLEXIA /PRIMARIA Posted: 17 Dec 2012 10:21 PM PST  SÍNTOMAS DE LA DISLEXIA /PRIMARIA Dificultad para aprender a leer y escribir. - Especial dificultad para la lectura de palabras poco comunes o sin sentido (pseudopalabras). - Dificultad para reconocer los sonidos que conforman las palabras (déficits fonológicos). - Tendencia a escribir algunas letras y números al revés (en espejo). - Dificultades para las secuencias (días de la semana, meses del año), abecedario o tablas de multiplicar. - Dificultad de atención y concentración. - Frustración, pueden empezar problemas de comportamiento. - Las materias relacionadas con la lectura son las que más le cuestan. - Nunca le ha gustado leer cuentos, ni escribir. - Los padres perciben que tiene baja autoestima. - Son inseguros. - Comprensión lectora generalmente mejor preservada que la mecánica. - Falta de ritmo en la lectura, lentitud. - Falta de sincronía entre la respiración y la lectura, no respetando los signos de puntuación. - Dificultad de seguir la lectura, con saltos de línea y pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. - Errores de ortografía natural (cambiar letras), arbitraria y/o reglada. - Poco dominio de las tablas de multiplicar que, junto con la alteración de la lectura en los enunciados de los problemas, lleva a menudo a malos resultados en matemáticas. Fuente:Fundación Nuevas Claves Educativas

Recomendaciones-TDAH Posted: 17 Dec 2012 10:12 PM PST    Para que nos escuchen:    Dar instrucciones claras y concisas. No más de una instrucción a la vez.    Mantener un buen contacto ocular en las explicaciones verbales. Acompañarlas de gestos y, si es posible, de imágenes. Asegurarse que reciben claramente el mensaje. Es posible romper una situación de distracción sólo con una mirada. En el colegio, es necesario tenerlos sentados en las primeras filas.    Anticiparles las actividades que se harán a continuación y los objetivos de los ejercicios. Informarles sobre lo que se hablará el próximo día. B) Para motivarles:    Fraccionar las tareas en partes pequeñas y hacer que las muestren cada vez. Esto les permite moverse y recibir atención sucesivamente. En niños mayores les puede ayudar a evitar su sensación de fracaso que tan a menudo interfiere en su rendimiento.     Promover actividades extraescolares en las que puedan ser brillantes.     Reconocerles públicamente un buen comportamiento o trabajo.     Permitirles utilizar apuntes de otros compañeros y ayudas complementarias: calculadora, tablas de multiplicar, cartón señalador, adaptador de lápiz, ordenador, etc.    Concederles más tiempo para acabar las tareas o exámenes escritos.     Facilitar exámenes orales y de partes más cortas. C) Para que se organicen:    Proporcionar un entorno simple, con pocos objetos, fácil de ordenar.     Ayudarles a organizarse, reservando un sitio para cada cosa y anunciándolo con recordatorios visuales.     Marcarles el tiempo del que disponen a través de un reloj que ellos puedan comprobar. D) Para que controlen mejor su comportamiento:    Poner normas en la paredes o lugares visibles. Conocer perfectamente qué se espera de ellos, les da confianza en sí mismos. Necesitan límites muy claros.     Crear rutinas y anunciar lo que vendrá a medida que el momento del cambio se acerca.    Acordar una contraseña para identificar conductas no adecuadas y el cese de éstas. Debe quedar muy claro qué se puede y qué no se puede hacer dentro de casa y en el aula, y cuáles son las consecuencias si estas normas no se cumplen.    Pactar las normas y las consecuencias con anterioridad.     Buscar y resaltar los éxitos tanto como sea posible. Viven con tantos fracasos que necesitan todos los éxitos que puedan conseguir.    Fomentar el ejercicio físico. Les ayuda a eliminar el exceso de energía y poder después prestar mejor atención. E) Para que no se sientan solos:     Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente. Ser su modelo.    Aceptarles tal y como son, y además haciéndoselo notar. Mostrar afecto.    Facilitar que expresen sus sentimientos. Mostrarse empático.     Explicar, cuando se estime oportuno, al resto de la clase la razón por la cual algunos alumnos necesitan consideraciones especiales. Tener TDAH no es un fallo en la voluntad, en el carácter o en las ganas de madurar. Tomado del libro "El niño incomprendido". V.V.A.A. Emat Editorial 2009 y de la guía TDAH de ARPANIH (Asociación Riojana de padres de niños hiperactivos). Fuente:Fundación Nuevas Claves Educativas

El niño y la niña de 10 a 18 años Posted: 16 Dec 2012 10:09 PM PST El niño y la niña de 10 a 18 años • Mis amigos son muy importantes para mí, nuestras relaciones se vuelven más complejas y si tengo problemas con ellos, me afecta mucho. A mi alrededor todo el mundo necesita sentirse aceptado y encajar con el grupo; yo también. Algunas veces tendemos a rebelarnos si no estamos de acuerdo con lo que "impone" el líder o la líder y surgen problemas, y otras lo aceptamos para no ser rechazados. Aunque necesite ayuda, me cuesta expresar mis miedos por lo que tiendo a manejar los problemas por mi cuenta. • A los 13 años comienza la pubertad y con ella la adolescencia. Una serie de cambios físicos, psicológicos y conductuales que provocan cambios importantes en mi forma de ser. Dicen que puedo volverme muy "inestable". A veces tengo una confianza exagerada en mí mismo y en cambio otras, muestro una vergüenza excesiva. Mis gustos e intereses han cambiado. • Forma parte de mi desarrollo mostrarme cabezota y defender mis puntos de vista ante los adultos, pero necesito su apoyo, afecto y comprensión, sobre todo ante situaciones que se pueden complicar. Tengo la sensación de que no me puede pasar nada malo y no entiendo la insistencia que tienen mis padres en protegerme. Se empeñan en tratarme como a un niño y no me gusta; además, a veces me cuesta entender sus puntos de vista, por eso tenemos discusiones. • Empiezo a fantasear con mi vida de adulto, a sentirme identificado con otras personas y tiendo a cambiar de aspecto, gustos y aficiones para tratar de encontrar mi lugar o saber quién soy. ¿Cómo responder adecuadamente a sus necesidades? El sistema de normas y sanciones debe ser revisado y dialogado con ellos. Esto quiere decir que las normas se deben replantear y adaptar a su mayor autonomía. Esto implica necesariamente más libertad de actuación, pero también exige más responsabilidad por su parte. Las normas deben seguir basándose en los mismos principios de diálogo y respeto. El vínculo afectivo establecido previamente y el estilo de comunicación utilizado los años anteriores tendrá una gran influencia en esta etapa de "crisis" y cambios. Es muy importante acompañarles en su propio desarrollo del sentido de lo que está bien y lo que no. Debes hablar con él o ella sobre prácticas que pueden ser dañinas como fumar, tomar drogas u otro tipo de situaciones que puedan ser peligrosas. Proporciónale además información afectivo–sexual. Dialogar con él o ella sobre los pros y contras de los temas que nos preocupan es más efectivo que prohibir. Si anteriormente has establecido unas bases de confianza mutua y hablas sin tabúes de distintos temas, le estas dando herramientas de autoprotección, capacitándole para decidir por sí mismo con la seguridad de que pueden acudir a ti si tienen algún problema. Tener en cuenta las características de esta etapa ayuda a restar importancia a ciertos comportamientos que no te agradan (que se muestre menos cariñoso o más reservado, que tenga cambios de humor, que se aíslen). Tu hijo o hija no desea llevar la contraria "porque sí". La necesidad de diferenciarse de sus padres es esencial para el desarrollo de su propia identidad, lo alarmante sería un joven sumiso que no cuestionara nada. El principal reto como padres es aceptar los cambios de esta etapa, ofrecer cuidados y estabilidad, respetando su necesidad de independencia y privacidad y sus nuevos gustos. Es importante mostrar actitud de escucha y reflexionar con nuestro hijo o hija sus puntos de vista y los nuestros. Así estaremos mostrando respeto por él y ofreciendo un buen modelo de comunicación. Fuentw: ¿Quién te quiere a ti? - Guía para padres y madres

ESCOLARIZACIÓN/TEL Posted: 16 Dec 2012 03:46 AM PST La escolarización de los niños y niñas que presentan un trastorno específico grave del desarrollo del lenguaje. Los niños que presentan un Trastorno Específico Grave del Lenguaje (Disfasia) sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje. No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad y dejan a menudo secuelas durante toda la vida.  Más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, que complican aún más tanto el proceso de desarrollo del lenguaje como el resto de sus aprendizajes. Por esta razón, se estima que esos niños forman parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy significativas del curriculum escolar y de las estrategias de enseñanza. Tratándose precisamente de trastornos específicos, se considera que la simple aplicación de normas y directrices pensadas para alumnos con deficiencia mental o retraso general del desarrollo no es suficiente: los niños disfásicos o con T.E.L. deberían ser atendidos desde un modelo adaptado a las características de su discapacidad, cómo se hace en el caso de los niños que presentan una deficiencia específica, sensorial o motriz. Existe por supuesto una gran variabilidad individual, tanto en la naturaleza de los síntomas linguísticos (disfasia sólo expresiva o mixta) como en su gravedad y en las características evolutivas generales que los acompañan. Es la razón por la cual hay que prever un abanico progresivo de medidas de adaptación escolar para poder atender de la forma más adecuada a cada caso y reajustar las orientaciones conforme se observe una dinámica de recuperación o de estancamiento. En una presentación progresiva, esas medidas serían las siguientes: . Desarrollo de un programa logopédico intensivo (diario en la mayoria de los casos durante la etapa infantil  y primer ciclo de primaria), individualizado y que se aplique desde la edad más temprana posible para aprovechar la plasticidad cerebral y para evitar la instalación de respuestas inadecuadas. . Seguimiento y apoyo intensivo a las familias, sobre todo durante los primeros años, para que puedan aprender a ajustarse lo más pronto posible a las necesidades comunicativas y linguísticas de su hijo/a. A menudo no se trata sólo de un seguimiento logopédico centrado en lenguaje y comunicación sino que debe abordar temas de modificación de conducta.  . Aplicación de un proyecto educativo a largo plazo que implique al conjunto del profesorado que debe recibir información y formación acerca de cómo comunicarse con el niño/ la niña y responder adecuadamente a los síntomas, tanto linguísticos como conductuales; es importante que puedan entender y asumir cual es su papel en el proceso educativo general. . Adaptación curricular de aquellas asignaturas y tareas con fuerte contenido verbal: en general, es preciso hacer una adaptación selectiva de contenidos y tareas porque los niños con TEL no presentan una dificultad general de aprendizaje sino una discapacidad específica. En una misma asignatura, es posible que puedan realizar perfectamente una parte de la misma mientras que otras partes superan ampliamente su capacidad, en ese momento de su desarrollo. . La adaptación curricular no es siempre "negativa" en el sentido de eliminar contenido; por ejemplo, en muchos casos (como los niños con dispraxia verbal o el síndrome semántico-pragmático, se recomienda introducir tempranamente, si es posible, el lenguaje escrito, como sistema aumentativo para visualizar el lenguaje y facilitar su aprendizaje); lo que ocurre en este caso es que se deben adaptar contenidos y estrategias de aprendizaje. . Apoyo pedagógico dentro del aula o asistencia a clases de apoyo, fuera del aula o en el aula de integración, si las dificultades sumadas de lenguaje, inteligencia y conducta no permiten el aprovechamiento real por parte del niño/a de las actividades de clase (suelen tener dificultad para entender las actividades colectivas) y perturban de forma significativa el desarrollo de la clase, lo que repercutirá necesariamente de forma negativa en su propia integración social. Es importante que la intervención del apoyo (dentro o fuera del aula) coincida con las actividades de mayor dificultad. . Desarrollo de un curriculum específico, dentro de una filosofía de "educación especial"cuyos objetivos se centran más en el desarrollo de la mayor autonomía posible que en los contenidos académicos propiamente dichos. Los objetivos de integración social se persiguen entonces a través de actividades lúdicas o de tareas en las que no presentan alteraciones significativas y que comparten entonces con los alumnos/as de desarrollo normal. Es el modelo de las "language units" de Gran Bretaña o de las aulas de educación especial "de tipo 8"en Bélgica: en algunos casos, la asistencia a esas aulas es provisional hasta que los niños o niñas con TEL, gracias a los progresos de su comunicación y de su lenguaje, puedan volver a una situación de integración en el aula ordinaria. En los casos más leves (por ejemplo una disfasia sólo expresiva en un niño con buenas aptitudes cognitivas y sin alteraciones conductuales importantes) las primeras medidas suelen ser suficientes. Por el contrario, los casos más graves (por ejemplo disfasias mixtas – como el caso del síndrome semántico-pragmático, sobre todo si se inscribe dentro de un nivel cognitivo "limite" y/o va acompañado de importantes alteraciones en las habilidades sociales) requieren casi siempre la aplicación del conjunto de estos recursos. MARC MONFORT Logopeda- Director del Centro Entender y Hablar de Madrid. Fuente:AFNIDIS-GRANADA

PROPUESTA DE ESCOLARIZACION/TEL Posted: 16 Dec 2012 03:45 AM PST   PROPUESTA DE ESCOLARIZACION DE AFNIDIS-GRANADA Actualmente encontramos serios problemas a la hora de escolarizar a nuestros hijos. Muchos padres, ante la gravedad de la minusvalía de sus hijos, optan por la educación en centros de educación especial, otros le llevan a colegios de integración, y otros, tal vez ignorantes de la gravedad del trastorno, lo escolarizan en colegios sin ningún tipo de apoyo.  Si analizamos los problemas que encontramos al escolarizar a nuestros hijos, podemos destacar los siguientes:             . Los que se deciden por la educacion especial encuentran una educación individualizada pero los niños no tienen un modelo normalizado al que imitar.             . En los centros de integración si disponen de un modelo normalizado, pero la atención a estos alumnos es insuficiente. No existe logopeda en la mayoría de los centros, y en los centros donde sí hay, resultan a menudo insuficientes. Tienen que rentabilizar su tiempo agrupando a sus alumnos según sus dificultades y nivel. Son pocos los que pueden atender suficientemente a los alumnos. Los profesores de apoyo tienen muchos niños con necesidades y de patologías muy diversas.             . La novedad del diagnóstico del TEL y lo poco frecuente de este trastorno (unos 3 de cada 1.000) lo convierten en un gran desconocido y hace que la mayoría de los especialistas no estén familiarizados con el problema. Otro tanto ocurre con los tutores y resto del personal docente, que, lógicamente, no saben cómo tratar a estos alumnos.             . Se atiende preferentemente su preparación académica dejando en un segundo plano la socialibilización de estos alumnos, aspecto fundamental en su rehabilitación.             La educación que nosotros proponemos pretende conjugar las ventajas del sistema de integración con las ventajas de las escuelas especiales, se trataría de simultanear la integración en la escuela ordinaria con la asistencia a aulas de educación especial, las llamadas UNIDADES DE LENGUAJE.             La Unidad de Lenguaje que proponemos es un aula habilitada en un centro ordinario de integración preferente para los alumnos con TEL o disfasia. Los niños que sufren esta discapacidad, asisten durante parte del día a una de estas aulas, y pasan el resto del día escolarizados con sus compañeros del centro que no padecen ninguna discapacidad. Las Unidades de Lenguaje se componen de un número reducido de alumnos (máximo 5 niños), asistidos por un profesor especializado.             Las materias más abstractas, en las que los niños que padecen TEL o disfasia tienen más dificultades para comprender, son impartidas en estas Unidades de Lenguaje, pasando en ellas más o menos tiempo en función de las necesidades de cada niño. Como no siempre es posible disponer de niños con TEL de la misma edad, se agrupan estos niños en grupos de edades y grados de discapacidad próximos, pero asegurando que la atención sea individualizada y en función siempre de su capacidad.             Las Unidades de Lenguaje deben complementarse en todos los cursos, con un profesor de apoyo y un educador que atienda al niño en determinados momentos, dentro del aula ordinaria y en el recreo. Su objetivo será el fijar su atención, ayudarle en la comprensión de situaciones y a su socialización. Necesitan experimentar que el esfuerzo que para ellos supone la comunicación, merece la pena.             Mediante la creación de un centro de atención preferente de alumnos con TEL o disfasia, conseguiremos además, que los tutores y especialistas, mediante el contacto directo y continuo con los niños, se familiaricen con la problemática y la metodología más adecuada, consiguiéndose una gran eficacia en el tratamiento de los niños que estarán continuamente tratados por personal que conoce su trastorno.             Para conseguir todo esto nuestra propuesta pasa por: 1.      Declarar un centro como "centro de integración preferente para niños con disfasia o TEL". 2.      Crear Unidades de Lenguaje en ese Centro, una por cada cinco niños con                       TEL, para que puedan recibir la atención que precisan y se les pueda integrar con arreglo a sus capacidades. 3.      Dotar al Centro de: . Unidades de Lenguaje: donde un profesor especialista imparta las materias que estos alumnos encuentren más dificultad. . Logopedas suficientes para que cada niño pueda tener una sesión diaria de logopedia de unos 45 minutos. . Especial atención a dar a los niños lecto-escritura a partir de los tres años. La lecto-escritura como medio de apoyo para la comunicación. . En los casos de niños con 3, 4 ó 5 años con mutismo, aplicarles el lenguaje bimodal para ayudarles a comunicarse. . Profesores de apoyo y educadores que ayuden a los niños dentro del aula ordinaria y en los recreos para integrarles en los juegos, control de conductas de aislamiento, socialización... . Medios materiales: deben incluir ordenador, programas específicos y material escolar adaptado a las necesidades de niños con TEL o disfasia. Fuente:AFNIDIS-GRANADA

ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEL Posted: 16 Dec 2012 03:22 AM PST ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS QUE PRESENTAN UN TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Los niños que presentan Disfasia sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje. No se trata de un  simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad. (Monfort. Entender y Hablar). Aunque más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, las dificultades que nos podremos encontrar en el área del lenguaje serían las siguientes: GRAMÁTICA Hipótesis en la Habilidades Normalización TEL Competencia Gramatical Aprensibilidad del lenguaje Condición temporal:  se aprende a hablar en muy poco tiempo No logran este aprendizaje rápido Condición evolutiva: por medio de una serie de estadíos sucesivos No se produce de la misma forma Condición del input:  poca información de entrada para el aprendizaje Requieren más información Condición de equipotencialidad:  Capacidad de aprender cualquier lengua Dificultad en la lengua materna y cualquier otra Condición cognitiva:  el desarrollo lingüístico es consistente con su desarrollo cognitivo Problemas para el lenguaje a pesar de la normalidad cognitiva Condición de aprendibilidad:  se aprende sin enseñanza específica Es necesaria una enseñanza específica Aprendizaje paradigmático Paradigma: representación de una matriz con afijos relacionados. Ej: niñ-o/a/os/as Dificultades para crear paradigmas. Ej.: pelota-pelotas serían dos palabras en vez de pelota/s/ Reglas gramaticales Consistencia en marcadores morfológicos (número, género, inflexión verbal, ...) Inconsistencia: fluctuación de una expresión a otra. (Memoria declarativa: almacenamiento información. Memoria procedimental: procesamiento de destrezas) Relaciones dependientes Correlaciones entre roles temáticos y reglas sintácticas Los indicadores semánticos y pragmáticos son insuficientes Ej.: La moto adelanta al coche/ El coche adelanta a la moto Ejecución gramatical Aprendizaje en red Procesamiento a través de la participación de muchas unidades simples e interconectadas Desconexión entre las distintas unidades simples. Ej.: raíz verbal y morfemas de tiempo (futuro, pasado,...) Marcadores lingüísticos Son correctos, independientemente de la complejidad y la cantidad de trabajo lingüístico requerido Podemos encontrarnos: Consistencia en la dirección: aparecen todas las formas verbales. Inconsistencia en la ocurrencia: no es correcta la forma verbal empleada en una frase Dominios lingüísticos Léxico y morfología:  La morfología aparece después de un mínimo desarrollo   léxico: se infieren reglas paradigmáticas Dificultades por el reducido tamaño del vocabulario Fonología y morfología:   El reconocimiento fonológico es independiente de la intensidad fonológica (acento o consonantes inversas) Los errores en escritura son reflejo del análisis de la codificación fonológica Frecuencia de uso y categorial:   La cotidianidad de un uso irregular y en qué número de expresiones relaciona esa irregularidad Ej.: Yo voy (1ª persona, forma no regular frente a ando, corro, río, pero de uso cotidiano)  Y en cuántas formas se muestra similar: soy, doy, estoy. LÉXICO Hipótesis en la Habilidades Normalización TEL Adquisición temprana Comprensión – Producción Comprensión > Producción SN frente a SV  Objetos > acción Se produce el mismo desarrollo Memoria trabajo  fonológica y vocabulario A mayor memoria de trabajo mayor rapidez para aprender nuevas palabras Se encuentran  con la dificultad de reconocer una nueva palabra para diferenciarla de otra Input lingüístico Tiempo para procesar la información sensorial Requieren mayor tiempo por dificultades de integración temporal, desapareciendo cuando se enlentece el ritmo de presentación de los estímulos Adquisición incidental del vocabulario Habilidad para captar el significado en situaciones diarias en ausencia de referencias o guías de adultos La habilidad para aprender palabras de modo incidental a partir de contextos orales parece estar muy reducida Reconocimiento de palabras Planificación léxica El reconocimiento se realiza en varias etapas: Contacto con el léxico (fonético-acústico), activación, recuperación, selección y reconocimiento Se manifiesta un retraso en el reconocimiento léxico, debido más a la dificultad para realizar operaciones de recuperación léxica que a un pobre procesamiento fonético-acústico Decisión léxica auditiva Habilidad para identificar una serie de fonemas como formantes de una palabra Se produce un enlentecimiento en los tiempos de reacción debido al empleo de sus recursos para identificar una palabra precisa en detrimento de la velocidad de identificación Habilidad semántica Vocabulario activo y pasivo Relación entre el número de palabras diferentes y número de palabras totales utilizadas en un discurso Es menor el número de palabras diferentes sobre el enunciado total utilizado Denominación Acceso al léxico El léxico debe estar almacenado y que sea accesible al hablante La exactitud y velocidad de acceso es menor. PRAGMÁTICA Hipótesis en Habilidades Normalización TEL Reglas gramaticales Las reglas gramaticales conllevan las facultades siguientes: Función comunicativa, Introducción y Mantenimiento del tema Rupturas y Variaciones en el estilo del habla Falta de recursos morfológicos y sintácticos para hacerse entender con claridad e interactuar, respetar los turnos conversacionales (permitir el diálogo). Puede ser un problema gramatical  y no pragmático, aunque indirectamente afecte a las funciones comunicativas, pero las dificultades en los aspectos pragmáticos extralingüísticos (variables situacionales) permanecen aunque se de una mejoría en morfología y sintaxis Contexto lingüístico Formas gramaticales complejas que se presentan en un contexto en el que sus referentes no quedan totalmente explícitos, sino que requieren inferir un referente implícito La comprensión es variable estando vinculada al procesamiento pragmático. Los problemas pragmáticos no se pueden considerar como una simple consecuencia de los problemas morfológicos y sintácticos. TEL-Ex: Se guían por indicadores sintácticos TEL-ExRec: se guían por la memoria de trabajo Contexto paralingüístico Información que percibimos sobre el estado emocional a través de la expresión facial y prosodia (cualidad de voz, velocidad del habla, uniones, pausas,...) Las destrezas lingüísticas son superiores a su conocimiento metacomunicativo aportando poca información los elementos paralingüísticos Contexto extralingüístico El contexto lo conforman la situación y los participantes, siendo una competencia social, desempeñando una  funcionalidad tanto en forma como en contenido Según la interacción social: solitario activo (es rechazado), solitario reticente (quiere interactuar pero siente miedo), solitario pasivo (no se integran y no manifiestan deseo de hacerlo). Según el Modelo de Adaptación Social : dan una menor tasa de iniciación y respuestas, menor cantidad de actos asertivos y mayor solicitud de participación de adultos. Según el Modelo de Desviación Social: problemas clínicamente significativos, se dan en cualquier contexto y situación y son estables en el tiempo. NARRATIVA Hipótesis en Habilidades Normalización TEL El mantenimiento del tema Refleja hasta qué punto el tema se mantiene en un discurso narrativo. La habilidad para mantener un tema surge por los años preescolares y se perfecciona durante los años escolares Los niños con TEL no siempre usan un discurso temático al construir historias. Más bien añaden información no pertinente; tangencial o asociativa fuera del tema narrativo. Este discurso puede ser el resultado de las demandas tácitas de producir una narrativa de una  longitud razonable. La expansión del discurso fuera del tema central de la historia puede ser más fácil para los niños  con TEL que la elaboración de una historia particular. Secuencia de los hechos Implica la clasificación de acciones en un orden cronológico o de otra manera lógica. A los 4 a., los niños construyen narrativas en las que no intervienen hechos ocurridos cronológicamente. Con 5 a. los niños raramente secuencian los hechos de un problemas. De 6 a 9 a. los niños aprenden la sucesión de hechos múltiples dentro de los episodios. Pueden realizar resúmenes de hechos del pasado bien secuenciados, si es un tipo de discurso valorado por su cultura. Los niños con TEL tienen dificultad para marcar el orden temporal de eventos Proposiciones Cuando maduran, los niños hablan más y producen proposiciones cada vez más explícitas, aunque sus narrativas continúan siendo caracterizadas por algún grado de información implícita. Los niños mayores tienden a omitir información que puede ser recuperada fácilmente por contexto o tema; pueden determinar los tipos de información que puede ser inferida por un oyente. La edad es otro factor a ser considerado: las habilidades del referencial empiezan a los 3 a., los niños acostumbran a utilizar pronombres para mantener y cambiar la referencia Las narrativas son a menudo demasiado implícitas. Omiten información crucial sobre los planes, acciones, estados interiores y orientación, aunque frecuentemente incluyen los comienzos de los hechos y las consecuencias. Esto puede obedecer a un conocimiento limitado de las necesidades comunicativas del oyente o porque son conscientes de esas necesidades pero no tienen la habilidad de satisfacerlas. Están afectadas las habilidades referenciales. Usan menos referencias personales y más demostrativos, basándose más en el léxico (ej.: sustantivos) que los niños controles. También sustituyen pronombres por artículos y demostrativos. Pueden ser resultado de una habilidad limitada para mantener la referencia en el discurso narrativo, pudiendo tener afectado el desarrollo de la categoría gramatical de pronombres Cohesión Dispositivos semánticos o pragmáticos que unen proposiciones. Con 4 a. pueden utilizar una gama amplia de conjunciones con significados apropiados y raramente violan los aspectos semánticos de conjunciones. La cohesión conjunta también puede servir para una variedad de funciones pragmáticas del discurso como denotar los principios o fines del discurso narrativo, cambios de enfoque o alteraciones de la cronología. Usan conjunciones para las funciones pragmáticas. Con 4 a. Pueden marcar una variedad de funciones del discurso Tienen dificultad en el uso de conjunciones para unir proposiciones y cometen más errores en los usos semánticos de conjunciones que los niños controles. El deterioro puede ser el resultado de una falta de comprensión de la relación lógica entre los eventos, una habilidad limitada de organizar información o insuficiencia construyendo textos orales Fluencia Facilidad con la que se produce un discurso. Tipos más frecuentes: reformulaciones, repeticiones e interrupciones. Los niños son fluentes cuando entran en la escuela. Las disfluencias aumentan de 2 a 4 a. y disminuyen por 5 o 6 a. A los 6 a. las repeticiones e interrupciones normalmente disminuyen Las disfluencias son más evidentes en narrativa que en discursos no narrativos. Los déficits para encontrar la palabra y una habilidad reducida de planear y supervisar se relacionan con el intento de corregir las disfluencias Fuente: Afnidis-Granada

Disfasia -TEL /Conocer Posted: 16 Dec 2012 03:34 AM PST Es un trastorno grave y de duración prolongada que afecta a niños desde el inicio del desarrollo del lenguaje y que se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar serias secuelas en el estado adulto. La diversidad de grados y manifestaciones en que se presenta el TEL en los niños, dificulta enormemente su diagnóstico y tratamiento. Algunas variantes de este trastorno se solapan con el espectro autista, en otras los niños aparecen como sordos funcionales, a pesar de que objetivamente no tienen problemas auditivos, otras impiden a los niños expresar lo que quieren comunicar...En definitiva, el TEL abarca un conjunto de trastornos graves, que sin embargo se pueden paliar en mayor y menor medida, dependiendo del tratamiento al que sean sometidos los niños desde etapas tempranas de su desarrollo. Una descripción reciente en castellano de estos trastornos se pueden encontrar en AGUADO (1999), MENDOZA  et. al. (2001), y MONFORT Y JUAREZ (1999).   Lo más sorprendente de la disfasia o TEL es que los niños no parecen presentar ningun anormalidad neurológica. En muchas ocasiones presentan además una inteligencia no verbal igual o superior a la media de los niños de su edad (Bishop 1998, Bishop y Leonard, 2001). Probablemente la peculiaridad más notoria de estos niños, frente a otras discapacidades o trastornos, es su capacidad de recuperación si son sometidos desde época preescolar a un tratamiento adecuado. Esta capacidad de recuperación no significa que su problema desaparezca, los estudios de los especialistas CONTI-RAMSDEN Y BOTTING (1999) muestran que un elevado porcentaje de niños con TEL arrastran su problema hasta la educación secundaria a pesar de haber sido tratados apropiadamente. No debe confundirse la disfasia o TEL con las dislexias, las dislalias u otros trastornos simples del lenguaje. El niño afectado por una disfasia o TEL es un niño minusvalido[1],cuya minusvalía le produce gravísimos problemas de comprensión y expresión, tiene enormes dificultades para poder progresar en sus estudios, necesita, frecuentemente, adaptaciones curriculares, no pueden estar sometido al aprendizaje de varias lenguas, y el fracaso escolar está asegurado de no ponerse el remedio eficaz cuanto antes.Para dar una indicación de la gravedad del problema, baste con indicar que la Generalitat Valenciana, en su Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, equipara en su artículo 19, apartado 3 las necesidades de escolarización de niños con TEL a las de los niños sordos profundos, así mismo en el apartado 6 de este mismo artículo propone para estos niños cinco sesiones semanales de logopedia. [1] Los niños con disfasia o TEL obtienen entre un 33 y un 66% de minusvalía por los Servicios Sociales de la Junta de Andalucia.  Fuente: Afnidis-Granada

EL PERFUME DEL ACOSO. La historia de Pedro. Posted: 16 Dec 2012 02:53 AM PST

Trabajar en el aula con alumnos TGD Posted: 16 Dec 2012 02:14 AM PST Orientaciones a maestros tutores de niños con TGD Las siguientes orientaciones van destinadas a maestros tutores que tienen en su aula un alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo. ¿Qué conductas podéis observar en vuestros alumnos? - Problemas para establecer relaciones con sus compañeros. - Dificultades para expresar sus emociones y responder adecuadamente a los comportamientos de los demás niños. - El contacto visual con vosotros será muy poco. - Tendrá dificultades para comprender términos abstractos, para comprender metáforas. - Su comportamiento será rígido y poco flexible a los cambios. - No comprende juegos simbólicos. ¿Qué estrategias o actividades podéis realizar en el aula para favorecer su aprendizaje e integración? 1. Anticipar, planear y explicarles las actividades que se van a realizar en el aula. Además de hacerlo de forma verbal es en la mayoría de los casos realizar una agenda o cronograma al niño (con ayuda de la especialista de PT). Esta agenda puede hacerse de muchas formas, eso dependerá de cada niño, una forma puede ser: en una hoja blanca se pondrá un encabezado en donde se anoten los siguientes datos que el niño irá completando día a día. Para ello hay que realizar un dibujo o pictograma por cada actividad que se vaya a realizar en el aula. Todas las mañanas, antes de iniciar los trabajos del día, debe explicarse a todos los niños de su grupo las actividades que se llevarán a cabo durante todo el día a través del cronograma-agenda. El niño con TGD, colocará las imágenes de las actividades en su cronograma-agenda y cada vez que termine una actividad, tachará o dará la vuelta al rectángulo donde se encontraba el dibujo de la actividad realizada y decía cuál era la que seguía. En cualquier momento que el niño no realice la tarea o se levante de la mesa hay que recordarle mostrándole el cronograma-agenda que todavía no ha acabado la actividad. Otro tipo de agenda, más indicada para educación infantil, aunque siempre en función de las características del alumno puede ser la siguiente: 2. Cuando haya eventos en la escuela, actividades extraescolares o cambios importantes en las rutinas escolares como fiestas o excursiones, siempre se le tiene que explicar al niño con TGD con todo detalle qué características tendrá el evento y cuál será su participación en él. Asimismo, se le puede hacer una breve descripción del lugar que va a conocer y, si es posible, se dibujarán los eventos principales. Si aún así en el momento del evento el niño muestra signos de ansiedad, es conveniente separar al niño del grupo durante unos minutos. Este tiempo fuera servirá para conocer cómo se siente y cuál fue la causa que denotó la conducta negativa. El conocimiento de las causas de su conducta nos sirve para desarrollar actividades similares a través de dramatizaciones o narraciones de cuentos, por medio de las cuales el niño irá aprendiendo a manejar su ansiedad y sus impulsos. 3. Para fomentar la participación activa de los padres en la tarea de flexibilización de las conductas, anticipación de acontecimientos, formulación de hipótesis y manejo adecuado de las actitudes de los niños y niñas, se puede elaborar "El diario de vida del niño o niña" que es un cuaderno "que viaja" entre la casa y la escuela. En este cuaderno los padres y la profesora escriben los acontecimientos más importantes del día. Cuando se crea necesario, también se escribirán las actividades (extraordinarias) que acontecerán al día siguiente. Esto se hace con la finalidad de que el niño o niña anticipe los acontecimientos y pueda controlar con mayor facilidad su conducta. Se sugiere que este "diario" contenga dibujos de los padres o del niño o niña que ilustren lo narrado en él. 4. Otra forma de estructurar el tiempo y de anticipar los acontecimientos importantes que van a suceder es trabajando los calendarios mensuales. En ellos, se encuentran reflejados, con pictogramas, las actividades, los acontecimientos y las fechas señaladas que no están contempladas en las rutinas diarias de clase, como el Día del Padre, Carnaval, la visita de alguien a la clase… además de los períodos vacacionales que rompen la rutina escolar. Estos calendarios serán elaborados con la colaboración de todos los alumnos a principios de cada mes. Fuente:El Boletín EsPeCi@L

El Hombre de color /Todos iguales...todos diferentes Posted: 16 Dec 2012 01:53 AM PST

Potenciar la capacidad de aprendizaje. Posted: 13 Dec 2012 10:16 PM PST

Competencias básicas/Educación Posted: 09 Dec 2012 04:21 AM PST Competencias básicas Si concretamos este término desde el punto de vista educativo (han sido expuestos ampliamente en los Cuadernos de Educación nº 1 y nº 2: "La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas" y "Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales"). Se entiende por persona competente, aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse al medio, lo cual implica: - Poseer los conocimientos básicos y relevantes del entorno en que vive.  - Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana. - Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinándolos, para resolver un problema o hacer realidad una intención. - Valorar las consecuencias de su acción y llevar a cabo los cambios que se requieren para ser más eficaz en la respuesta al medio. - Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en práctica ante una determinada situación para abordar una tarea nueva. - Desarrollar unos valores y un sistema ético a partir de los conocimientos del mundo en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos.

Competencias básicas Posted: 09 Dec 2012 04:21 AM PST Definicion Competencias Basicas from dulcinea

El niño y la niña de 6 a 10 años Posted: 09 Dec 2012 03:35 AM PST El niño y la niña de 6 a 10 años • A partir de los 6 años ya voy al colegio. Me relaciono con otros niños y niñas y con profesores que desarrollan expectativas sobre mí y me enseñan nuevas normas yrutinas. Algunos niños y niñas podemos estresarnos ante estas situaciones porque tenemos que manejarnos solos, sin la supervisión y presencia de los padres. A otros, en cambio, nos gusta conocer gente nueva y hacer cosas diferentes. Empiezo a relacionarme con otros niños y niñas, y pido a mis padres que me dejen pasar tiempo con mis amigos. • En esta etapa soy muy sensible a la crítica y puedes dañar fácilmente mi autoestima si me reprendes duramente por los fallos que cometo. Para mí es importante saber cómo me ven los demás, que me digan que soy "bueno/a en algo". • Cada niño y niña tenemos una personalidad propia y un proceso de adaptación a la escuela particular. La falta de motivación, los problemas en casa, la pérdida de un ser querido o el estrés, pueden influir en que tenga poco interés por ir al cole. Es posible que si rindo poco piensen que soy vago, pero esto puede deberse a problemas para concentrarme, a que no entienda bien las instrucciones del profesor o a problemas de vista o audición. Yo no soy capaz de identificar estas situaciones y necesito la ayuda de mis padres y profesores. ¿Cómo responder adecuadamente a sus necesidades ? Debemos estar atentos a síntomas de inseguridad en la escuela ya que pueden provocar tristeza, apatía o rabia. Es necesario hablar con el niño o la niña de su cotidianidad y apoyarle y motivarle con las tareas escolares (cómo disfrutar de lo que aprenden y la importancia de la educación) para evitar sentimientos de fracaso. Equivocarse forma parte del aprendizaje, pero es necesario que averigües las razones por las que puede presentar un bajo rendimiento en el cole porque pueden ser muchas: problemas para prestar atención, de vista, de audición, de comprensión del lenguaje, de ansiedad. Cada niño o niña posee unos rasgos de temperamento particulares que influirán en la manera de adaptarse y responder ante nuevas situaciones. Nunca debes compararle con otros niños o niñas y siempre debes reforzar sus esfuerzos con muestras de cariño y elogios. Es muy positivo que a la hora de poner normas y sanciones contemos con su opinión, así el niño o la niña percibe que nos importa y le hacemos ser consciente de su responsabilidad en sus actuaciones. En esta etapa comienza a desplegar gran parte de las conductas que ha aprendido de nosotros a la hora de resolver conflictos. Ayudarle a expresar verbalmente sus frustraciones contribuirá a que sea capaz de autorregular sus emociones y a que disminuya el nivel de malestar ante situaciones difíciles. Es importante para su desarrollo que las rutinas y horarios de sueño, higiene, ejercicio físico regular y alimentación sigan siendo estables.Esa estabilidad sigue siendo fundamental para garantizar su adecuado desarrollo y facilita el establecimiento de normas y la asunción progresiva de responsabilidades por su parte. Es una etapa ideal para transmitir valores de convivencia igualitaria y de justicia social. Los padres y profesores podemos corregir actitudes poco deseables o ideas prejuiciosas relacionadas con el sexo, la etnia o las discapacidades Fuente:¿Quién te quiere a ti? - Guía para padres y madres. Save the children

PRACTICAS POSITIVAS/TAREAS Posted: 09 Dec 2012 02:26 AM PST PRACTICAS POSITIVAS/TAREAS ·       Admitir las respuestas de los hijos/alumnos ya sean correctas o incorrectas. Corresponder a ellas con comentarios de aceptación…no utilizar el rechazo. ·       Apoyar las respuestas de aproximación a la tarea. ·       Facilitar que el alumno pueda alcanzar el éxito. ·       Hacer que los niños puedan comprender dónde se espera que lleguen. ·       Adecuar la enseñanza a lo ya sabido, apoyándose en lo que ya sabe. ·       Facilitar al niño la implicación en lo que ha de aprender. ·       Intentar que el niño utilice su hemisferio derecho. ·       Facilitar al niño libertad. ·       Enseñarle que puede resolver por si mismo problemas. ·       Fragmentar la tarea. ·       Disponer de tiempo real para dedicarle. ·       Conocer la materia. ·       Presentar la materia de forma atractiva y sugerente. ·       Explicar con claridad. ·       Pedir y respetar su opinión. ·       Trasmitir optimismo. ·       Ser un buen modelo. ·       Evitar comentarios negativos. ·       Sonreír en el proceso del aprendizaje. Fuente: Todos los NIÑOS pueden ser EINSTEIN. Autor:Fernando Alberca.Editorial Toromítico.

La LOMCE según TONUCCI Posted: 07 Dec 2012 11:45 PM PST

El alumno con dislexia Posted: 06 Dec 2012 09:42 AM PST El alumno con dislexia DE NIÑOS ·         Piensan en imágenes. ·         Muy intuitivos e imaginativos. ·         El arte es su oxígeno. ·         Su atención es amplia y selectiva. ·         Todo le interesa. ·         En ocasiones tímidos e inquietos. ·         Soñadores. ·         Vulnerables. ·         Su autoestima en ocasiones está condicionada por resultados escolares. ·         Temores. ·         Deseo de superación. ·         Gran capacidad de afecto. DE ADULTOS ·         Viven el arte y la ciencia como un todo. ·         Pensamiento holístico. ·         Todo cautiva su interés y atención. ·         Muy aptos en cualquier profesión. ·         Con mucha empatía. ·         Sensibles. ·         Individualistas e independientes. ·         Inconformistas. ·         Aman los desafíos.

CLASIFICACIÓN AUDIOMÉTRICA DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS, Posted: 04 Dec 2012 11:50 AM PST CLASIFICACIÓN AUDIOMÉTRICA DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS,  Las deficiencias auditivas están en gran medida ligadas a una pérdida de la percepción de los sonidos y del habla en particular que contiene sonidos agudos y sonidos graves cuya potencia acústica es variable: ésta no puede ser reducida a un nivel acústico medio. Después de un examen clínico la medición audiométrica se realiza en condiciones acústicas satisfactorias. Hace aparecer una pérdida en decibelios en relación con el oído normal (dB H.L) en referencia con las normas 150. Una pérdida tonal media se calcula a parar de la pérdida en dB en las frecuencias 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz y 4000 Hz. Toda frecuencia no percibido es anotada a 120 DB de pérdida. La suma se divide por 4 y se redondea a la unidad superior. En el caso de sordera asimétrica, el nivel medio de la pérdida en dB se multiplica por 7 para el oído mejor y por 3 para el oído peor. La suma se divide por 10. Audición infranormal. La pérdida tonal media no sobrepasa 20 dB. Se trata eventualmente de una pérdida tonal ligera sin incidencia social. . Deficiencia auditiva ligera. La pérdida tonal media está comprendida entre 21 dB y 40 dB. El habla con voz normal es percibido, sin embargo se percibe difícilmente con voz baja o lejana La mayoría de los ruidos fanúliares son percibidos.  Deficiencia auditiva mediana.              Primer grado. La pérdida tonal media está entre 41 y 55 dB             Segundo grado: La pérdida tonal media está entre 56 y 70 dB. El habla es percibido si se eleva un poco la voz. El sujeto entiende mejor si núra cuando le hablan. Se per- ciben aún algunos ruidos familiares  Deficiencia auditiva severa.  Primer grado. La pérdida tonal media está entre 71 y 80 dB. Segundo grado: La pérdida tonal m"a está entre 81 y 90 db. El habla es percibido con voz fuerte cerca del oído. Los ruidos fuertes son percibidos Deficiencia auditiva profunda. Primer grado: La pérdida tonal media está entre 91 y 100 db. Segundo grado: La pérdida lonal media está entre 101 y 110 dB. Tercer grado. La pérdida tonal media está entre 1 1 1 y 11 9 dB. Ninguna percepción de la palabra. Solo los ruidos muy potentes son percibidos VI. Deficiencia auditiva total - cofosis La pérdida tonal media es de 120 dB. No se percibe nada. Lisboa 1997

Nivel intelectual según la cifra de C.I. Posted: 04 Dec 2012 11:39 AM PST Hablamos de retraso mental (o debilidad mental) cuando hallamos un nivel de inteligencia inferior a lo normal. El cociente intelectual, medido con pruebas estandarizadas y de aplicación individual, debe estar por debajo de 70 (la nota normal de CI se considera entre 85 y 115). El déficit, para ser considerado un retraso mental, debe provocar además importantes problemas adaptativos. Es posible que algunas personas con un C.I. levemente inferior al 70 no presenten déficits notables en su conducta adaptativa, lo cual hace aconsejable no considerarles como retrasados. Nivel intelectual según la cifra de C.I. - Grados de retraso mental según C.I. Cifra de C.I. Calificación Educación aconsejable inferior a 20-25 Retraso mental profundo Técnicas conductuales muy simples 20-25 a 35-40 Retraso mental grave Adiestramiento conductual 35-40 a 50-55 Retraso mental moderado Técnicas educativas especiales 50-55 a 70-75 Retraso mental leve Técnicas educativas especiales 70-75 a 80-85 Retraso mental límite Técnicas educativas especiales 80-85 a 110-115 Nivel intelectual normal Educación normal 110-115 a 145-150 Superior a la normalidad Educación normal superior a 145-150 Superdotado Técnicas educativas específicas  Por lo general se emplea el término de capacidad intelectual límite cuando el C.I. está entre 70 y 85. Tal criterio diagnóstico estaba definido en el DSM-III-R como una codificación V de "factores no atribuíbles a trastorno mental y que merece atención o tratamiento". Tal codificación está tomada del CIE-9-CM, aunque no persiste en el CIE 10. No es especialmente relevante salvo en el caso de coexistencia de trastornos mentales deteriorativos (por ejemplo, esquizofrenia), donde el deterioro causado por el proceso delirante podría confundirse con un retraso mental más grave.

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