lunes, 15 de abril de 2013

Aula propuesta educativa

Aula propuesta educativa

Posted: 14 Apr 2013 07:40 AM PDT
Posted: 14 Apr 2013 07:25 AM PDT

Modos en que los padres y madres pueden transmitir afecto y apoyo a sus hijos

·        Acariciar a los hijos, sobre todo cuando son pequeños.

·        Jugar e interaccionar con ellos.

·        Escuchar lo que tengan que decir, intentar comprender lo que quieren decir, aunque no siempre se esté de acuerdo con ello.

·        Hablar con los hijos con frecuencia en un tono amable y respetuoso, y firme cuando haya que comentarles aspectos que no les guste oír.

·        Pedirles que contribuyan a hacer algo que les gusta y que, a la vez, es positivo para todos.

·        Agradecer su ayuda y esfuerzo.

·        Disfrutar de su compañía y hacérselo notar.

·        Transmitir interés por lo que piensan, sienten y hacen.

·        Transmitir expectativas positivas sobre sus capacidades, habilidades y potencialidades.

·        Compartir con ellos sentimientos, ideas, planes, compromisos, tiempo y actividades para que padres, madres e hijos se conozcan, apoyen y protejan mutuamente.

·        Tener comportamientos amables y respetuosos que los hijos puedan imitar.

 
Fuente:"Guía práctica del buen trato al niño"
Posted: 14 Apr 2013 07:16 AM PDT

 

 


 

Guía práctica del buen trato al niño

Esta guía ha sido coordinada por Jesús García Pérez y Venancio Martinez Suarez. El 1º pediatra del Hospital Universitario del Niño de Jesús de Madrid y presidente de la Asociación Madrileña para la Prevención del Maltrato Infantil (APIMM). El 2º es vicepresidente de la Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria (SEPEAP). y en su redacción han colaborado diversos profesionales que trabajan con la infancia en diversos campos.

"Guía práctica del buen trato al niño"

 para tratar y proteger como se merece al padre del hombre futuro.

Fuente: yo y mis circunstancias: Guía práctica del buen trato al niño

Añado a la información de mi compañera en intereses que como docentes, también es importante que conozcamos esta estupenda guía.Un abrazo!!!Marién
Posted: 14 Apr 2013 04:16 AM PDT


 Ayudar al estudiante con S. Asperger: Consejos para los Maestros

Jugar y conversar con sus compañeros de clase es una  rutina diaria para los niños en edad escolar. Pero los niños con síndrome de Asperger (AS) y autismo de alto funcionamiento (HFA) están a menudo aislados y rechazados por sus compañeros. Sus problemas para relacionarse   se ven aumentados por sus pobres  habilidades sociales

El educador sensible debe darse cuenta que los niños desarrollan una parte fundamental y significativa de su vida en la escuela. La escuela es su trabajo, su vida y su identidad. Así, el papel crucial que desempeñan los docentes en el desarrollo social del joven y el autoconcepto no debe ser subestimado. Incluso si un joven está disfrutando de "éxito académico", su actitud acerca de la escuela estará determinada por el grado de "éxito social" que experimente.

Es mucho lo que el educador puede hacer para promover el desarrollo social en el niño con Asperger. Los niños tienden a clasificarse en cuatro categorías básicas socialesen el ámbito escolar:

 1. Los niños que, aunque no abiertamente rechazados, son ignorados por sus compañeros y no se inmiscuyen en los aspectos sociales de la escuela.

2. Los niños que han establecido con éxito relaciones positivas dentro de una variedad de entornos sociales.

3. Los niños que "encajan" con un grupo de compañeros  sobre la base de intereses comunes, pero rara vez se mueven más allá de ese grupo.

4. Los niños que son constantemente rechazados, intimidado y acosado por sus compañeros.

Muchos niños con síndrome de Asperger y HFA se encuentran en el subgrupo rechazado / intimidado. Es importante que el docente trabaje con todos los compañeros del alumno con S. Asperger para que lo conozcan y comprendan.

Sólo corregir, es un método poco eficaz para abordar el bullying .Por ejemplo, si el profesor corrige a Michael por insultar a Ronnie, puede solamente  aumentar el resentimiento de Miguel hacia Ronnie. Sin embargo, el profesor puede acrecentar el nivel de aceptación de Michael de varias formas. He aquí cómo:

1. Asignar al alumno con Asperger un compañero con habilidades sociales para que trabaje con él. Las actividades de cooperación puede ser especialmente eficaces en el esfuerzo por incluir al joven rechazado en clase. Estas actividades permiten al joven  utilizar sus fortalezas académicas y al mismo tiempo desarrollar sus habilidades sociales.

2. Asignar al joven con Asperger,  una posición de liderazgo en la clase en la que sus compañeros dependan de él (por ejemplo, recoger las tareas). Esto puede servir para aumentar su estatus y aceptación. Sin embargo, entiendo que esto puede ser un papel poco familiar para el estudiante con síndrome de Asperger, y que necesite alguna orientación por parte del profesor con el fin de garantizar el éxito.

3. Tratar de determinar los intereses específicos, las aficiones o fortalezas del alumno con Asperger . Esto se puede lograr a través de preguntas, entrevistas o encuestas. Una vez que el profesor ha identificado las fortalezas del joven, lo celebran de una manera muy pública. Por ejemplo, si el niño tiene un interés particular en las tallas de madera, encontrar una historia "lectura en voz alta" una aventura que trate de las tallas en madera y que sea interesante para leerla en clase. Aliente al joven a llevar un par de sus tallas de madera a clase y que explique cómo las hizo. Al jugar el papel de experto, un joven rechazado, en gran medida puede aumentar su popularidad y status.

4. Los juegos de mesa y cartas se pueden utilizar para promover el desarrollo social en la clase. Estas actividades requieren que los niños utilicen  una gran  variedad de habilidades sociales (por ejemplo, modulación de la voz,  turnos, el espíritu deportivo, que trata de la competencia, etc.) Estas actividades también pueden ser utilizadas para promover las habilidades académicas. Puesto que los juegos sirven a menudo para motivar a los niños, esta actividad se puede usar como un refuerzo positivo.

5. Los educadores en el  nivel de la escuela secundaria deben ser especialmente conscientes del adolescente que está siendo rechazado por sus compañeros. Durante los años de la adolescencia, es muy importante que el joven con S.  Asperger sea aceptado por sus compañeros. El rechazo que sufren los adolescentes con déficits de habilidades sociales a menudo los pone en riesgo de problemas emocionales.

6. El niño con déficit en  habilidades sociales a menudo experimenta rechazo ante  cualquier actividad que requiere que los niños seleccionen compañeros de clase para formar equipos o grupos. Este proceso de selección generalmente hace que  el joven rechazado sea elegido el último. Evite estas situaciones humillantes mediante la preselección de los equipos o colocar  los nombres de un sombrero.

 7. El educador puede ayudar al joven con  S. Asperger enseñándole a ser consciente de  las habilidades y conductas  que más les gusta a sus compañeros (por ejemplo, conversaciones de intereses comunes , invitaciones, dar y recibir elogios, reírse, sonreir,contar chistes , etc.)

 8. El educador tiene que reconocer el papel fundamental que la madre del joven y su padre - e incluso hermanos - pueden desempeñar en el desarrollo de la competencia social. Que la madre o el padre vayan a la escuela para hablar sobre el status social del niño y sus necesidades. Escuela y el hogar deben trabajar en conjunto para asegurar que las habilidades se refuercen. Se deben priorizar los objetivos en habilidades sociales.Centrarse en un pequeño conjunto de habilidades sociales (por ejemplo, el contacto visual, compartir y tomar turnos) en lugar de tratar de lidiar simultáneamente con todo el inventario de habilidades sociales.

 9. El educador debe demostrar gran afecto y aceptación hacia su alumno. El educador puede utilizar su condición de líder para aumentar la aceptación y el afecto de los alumnos hacia el  joven con Asperger.

10. El joven socialmente incompetente experimenta a menudo el aislamiento y el rechazo de su barrio, en el autobús escolar y en las actividades del grupo . El educador puede proporcionar a este niño un ambiente de aprendizaje en el que pueda sentirse cómodo, aceptado y bienvenido. Venir a la escuela todos los días puede convertirse en un evento desalentador para algunos niños con S. Asperger, a menos que tenga éxito en lo que hacen. Los educadores son un escudo contra esa indefensión.
My Aspergers Child
Posted: 14 Apr 2013 02:39 AM PDT

Principios básicos sobre la intervención del lenguaje

Independientemente del modelo teórico que el clínico adopte,

existen ciertos principios básicos que subyacen al concepto de

intervención efectiva del lenguaje que debieran tenerse en cuenta

antes de la aplicación de cualquier tratamiento. Estos principios

pueden resumirse [70] de la forma siguiente:

– La intervención es un proceso dinámico, en el que el clínico

evalúa continuamente el progreso del cliente en relación con

las metas establecidas y las modifica a medida que es necesario.

– Los programas de intervención del lenguaje deberían diseñarse

con consideraciones cuidadosas sobre las habilidades

cognitivas no verbales de un niño. El conocimiento de su

nivel de funcionamiento cognitivo es crítico para la toma de

decisiones, en cuanto a la elegibilidad del tratamiento y la

selección de objetivos apropiados de terapia.

– La meta fundamental de la intervención del lenguaje es

enseñar estrategias para facilitar el proceso de adquisición

del lenguaje, más que enseñar conductas aisladas.

– El lenguaje se adquiere y utiliza primariamente para el propósito de comunicación y por tanto debería enseñarse en un

contexto comunicativo. En la medida de lo posible, la terapia

del lenguaje debería ocurrir en situaciones reales y suministrar

a un niño la oportunidad de abordar interacciones

verbales significativas.

– La intervención del lenguaje debería orientarse individualmente:

debería estar basada en la naturaleza de los déficit específicos de un niño y el estilo de aprendizaje individual.

– La intervención debería diseñarse para asegurar que las

experiencias del niño tengan éxitoa través de todas las etapas

del programa de terapia.

– La intervención del lenguaje es más efectiva cuando las metas

de terapia están adaptadas para promocionar el conocimiento

de un niño un paso más allá del nivel actual.




Fuente:G. CARBALLO, ET AL. REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S73-S82
Posted: 14 Apr 2013 02:21 AM PDT

Evaluación de la comprensión

Para Golinkoff et al, es difícil 'conceptualizar un proceso que ocurre (al menos en los adultos) con la sensación de instantaneidad'. Podríamos pensar que parece un proceso relativamente fácil, pero parte de la complejidad del proceso queda reflejado en palabras de Bishop: 'la comprensión implica una multitud de diferentes subhabilidades, desde la habilidad de discriminar entre los sonidos del habla, reconocer vocabulario, descifrar frases complejas, razonamiento verbal, recordar una retahíla de palabras, hasta por ejemplo entender la intención de otra persona al

hacer una frase' A pesar de esta complejidad para llevar a

cabo un estudio en profundidad, debemos comprender las habilidades expresivas porque según Golinkoff et al ,se relacionan

en modos fundamentales con la habilidad del niño para internalizar e interpretar eventos externos y que son procesos fundamentales para construir los modelos mentales. Al evaluar el lenguaje de un niño con TEL se debe determinar su nivel de comprensión, con el fin de decidir su inclusión en determinado subgrupo y para orientar el programa de intervención. Un problema frecuente es el relativo a la diferenciación entre problema de comprensión lingüística y problema de desconocimiento del léxico por parte del niño . Chapman  y Miller et al  disertaron ampliamente sobre la diferencia entre la realización de los niños en distintas tareas contextualizadas –en presencia de rutinas familiares y claves no lingüísticas (gestos, miradas, apoyos contextuales)– y descontextualizadas (p. ej., cuando estamos utilizando un test) encontrando que la realización de los niños en comprensión es distinta en los dos casos. Ambos tipos de evaluación parece de todas formas necesaria para tener un panorama completo de la comprensión del niño.

Una de las técnicas más habituales para evaluar la comprensión

del lenguaje es la llamada 'muéstrame X' (procedimiento

de mirar y señalar) [21], técnica incluida en los tests de lenguaje

y que se utiliza para evaluar a los niños con trastornos del lenguaje en los siguientes dominios: conocimiento del léxico (debido al lento desarrollo del léxico en los niños con TEL, en instrumentos como el PPVT-R [22]), comprensión gramatical (p. ej., en el TSA de Aguado [23], el Test for Reception of Grammar

–TROG– [24], o el CEG, test de comprensión de estructuras gramaticales [25] para niños entre 4 y 12 años con desarrollo normal o niños y adultos con diferentes patologías lingüísticas),

paradigma de forma-color-tamaño (señalar piezas que reúnan

una serie de características en cada dimensión; en el MSCA

[26] encontramos algunas tareas de este tipo) y comprensión de

narrativa (el niño señala personajes o situaciones previamente

narradas en una historia o cuento; tareas de este tipo las encontramos en el ITPA [27]).


Bibliografía: 

21. Mendoza E, Fresneda MD. Consideraciones sobre la evaluación del

TEL. In Mendoza E, ed. Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid:

Pirámide; 2001. p. 253-97.

22. Dunn LM. Test de vocabulario de imágenes Peabody. Adaptación española.

Madrid: MEPSA; 1986.

23. Aguado G. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid: CEPE;

1989.

24. Bishop D. TROG. Test for reception of grammar. Medical Research

Council. England: Chapel Press; 1989.

25. Mendoza E, Carballo G, Muñoz J, Fresneda MD. CEG. Test de comprensión

de estructuras gramaticales. Madrid: TEA [in press].

26. McCarthy D. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para

niños. MSCA. Madrid: TEA; 1986.

27. Kirk SA, McCarthy JJ, Kirk, WD. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.

ITPA. Adaptación española. Madrid: TEA; 1986.


Fuente:G. CARBALLO, ET AL. REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S73-S82
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