Aula propuesta educativa

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• Universo autista" y "El cerebro de Hugo"
• Enseñanza positiva
• Áreas corticales su ubicación y función
• Diez consejos prácticos para que los niños hagan sus deberes
• Organizar el tiempo de los deberes
• Importante que el docente entienda y sepa lo que es el TDA-H
• Funciones ejecutivas: 5 claves para trabajar en casa
• Criterios para el diagnóstico de trastorno de Ansiedad por separación

Universo autista" y "El cerebro de Hugo" Posted: 06 Apr 2014 11:05 AM PDT "Convivir con el autismo" 1396777664087 El programa coincide con el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo. Nos acerca nuevas terapias esperanzadoras para quienes padecen la enfermedad. Incluye los documentales: "Universo autista" y "El cerebro de Hugo". 'Universo autista' 1396777680986En los años 40, los autistas estaban considerados retrasados profundos pero estudios posteriores demostraron que, en la mayoría de los casos, la diferencia no estaba en la inteligencia, sino en la forma de percibir el mundo y comunicarse con el resto de la gente. Investigaciones recientes han demostrado que, en las personas autistas, las conexiones neuronales son diferentes a las que encontramos en un cerebro normal. Esta diferencia se produce por causas genéticas y viene determinada desde la concepción, aunque algunos factores ambientales también pueden influir en su desarrollo. Ya puedes ver el documental completo. 'El cerebro de Hugo' 1396777712819 El síndrome de Asperger es una de las variantes del autismo, es lo que se llama "Autismo de alto nivel". Los que lo padecen pueden llegar a tener una inteligencia excepcional pero sus limitaciones sociales les impiden llevar una vida como la del resto de la gente, las personas normales, a las que ellos llaman "neurotípicos". El documental trata de explicar cómo se comporta el cerebro de una persona con Síndrome de Asperger, para ello recurre a Hugo, un personaje ficticio al que vemos crecer y enfrentarse a todas las dificultades que implica su trastorno en las diferentes etapas de su vida. Ya puedes ver el documental completo

Enseñanza positiva Posted: 06 Apr 2014 10:37 AM PDT

Áreas corticales su ubicación y función Posted: 06 Apr 2014 10:07 AM PDT Áreas corticales su ubicación y función Las neuronas que forman la sustancia gris del córtex cerebral cumplen determinadas funciones y según su función se agrupan en determinados sitios llamados áreas corticales. - Área motora (área 4): controla de forma voluntaria los músculos esqueléticos pues contiene los cuerpos de las neuronas motoras superiores. Esta área se sitúa en el giro precentral de lobo frontal, por delante del surco central, y se extiende hasta el lóbulo paracentral de la cara media del hemisferio cerebral. Los movimientos que requieren mayor precisión y variedad, como los movimientos de los labios y las manos, tienen una mayor representación cortical. Los axones de estas neuronas descienden hasta el tallo cerebral o hasta la médula espinal donde hacen sinapsis con las neuronas motoras inferiores que se encargan de inervar los músculos esqueléticos mediante los nervios craneales y espinales. Esta vía nerviosa motora se conoce como la vía motora piramidal que tiene que ver con el movimiento voluntario de los músculos esqueléticos. - Área premotora (área 6): controla actos motores complejos y la destreza motora; se sitúa por delante del área motora y se conecta con ella por fibras cortas de asociación. Igualmente se conecta con el tálamo, el cuerpo estriado y el cerebelo y constituye el centro cortical del sistema motor extrapiramidal. La lesión de las áreas 4 y 6 produce inicialmente una parálisis fláccida (por lesión del área premotora), pero luego una parálisis espástica (por lesión del área motora donde reside la neurona motora superior). - Área motora ocular (área 8): controla los movimientos oculares y se relaciona con el movimiento simultáneo o conjugado de los ojos; se sitúa por delante del área premotora. - Área de broca (área 44:) controla la parte motora del lenguaje o la producción de los sonidos y se encuentra en el lobo frontal; la lesión de esta área produce una afasia motora (incapacidad para pronunciar las palabras). - Región prefrontal: es la parte restante del lobo frontal situada por delante del área premotora, donde llegan fibras de asociación provenientes del tálamo y de todas las áreas corticales de ambos hemisferios. Esta región rige funciones mentales superiores como el pensamiento abstracto, la previsión, el juicio, la conciencia del comportamiento, etc. La lesión de esta área en el caso de la sífilis o de tumores, por ejemplo, produce graves trastornos mentales con cambios emocionales de la personalidad que pueden requerir una lobotomía prefrontal, ya casi en desuso debido al tratamiento con fármacos. - Área sensorial principal (área 3, 2, 1): recibe la información sensorial de las distintas partes del cuerpo, en un ordenamiento similar al de la parte motora; se sitúa por detrás del surco central, en el giro postcentral del lobo parietal. La lesión de esta área produce anestesia aunque se alcanzan a percibir algunas modalidades de sensación general. La lesión de las áreas sensoriales de asociación como el área 7, situadas por detrás de esta área principal produce agnosia, sea táctil o propioceptiva: esto es, se conserva la sensibilidad pero no se pueden reconocer la naturaleza del estímulo ni su intensidad. Cada hemisferio controla el lado contrario del cuerpo, tanto en la parte motora como en la sensorial, debido al entrecruzamiento que sufren en su trayecto las neurofibras ascendentes y descendentes; por lo tanto, las lesiones motoras y sensoriales afectan el lado contrario del cuerpo. - Área visual (área 17): recibe la información sensorial proveniente de la retina; se ubica en el lobo occipital, alrededor del surco calcarino. La lesión de esta área produce hemianopsia o ceguera en medio campo visual. - Área auditiva (áreas 41 y 42): recibe la información sensorial auditiva proveniente del conducto coclear; está localizada en el lobo temporal, en giros situados por debajo del surco lateral. La información proveniente de la parte vestibular del oído y relacionada con el equilibrio es recibida en un área cortical vecina. - Área olfatoria: recibe la información sensorial inconsciente proveniente de la región olfatoria de la cavidad nasal; se localiza en la parte inferior de la cara medial del lobo frontal; la información olfatoria consciente llega al hipocampo y al giro olfatorio lateralsituados en el lobo temporal. - Área gustatoria (área 43): recibe la información sensorial proveniente de los calículos gustatorios; se localiza en la parte inferior del giro postcentral (opérculo parietal) y se extiende profundamente por el surco lateral hasta el llamado córtex insular. Para el análisis de los estímulos proveniente de los órganos de los sentidos y la elaboración y compresión de su significado conceptual, estas áreas sensoriales primarias requieren de la participación de áreas sensoriales de asociación o secundarias que se encuentran próximas a ellas. El centro del lenguaje se localiza en el hemisferio cerebral dominante (el izquierdo en el caso de las personas diestras); a este centro pertenecen el +área de Broca (área 44), como también el centro receptivo del lenguaje hablado que se encuentra en el córtex auditivo secundario del lobo temporal, el centro del lenguaje escrito ubicado en el córtex visual secundario del lobo occipital, el de la comprensión de la palabra que se localiza en los lobos temporal y parietal y el de la memoria del lenguaje situado en la parte posterior del lobo temporal. La lesión de estos centros producen, respectivamente, afasia motora, agnosia auditiva o sordera verbal (incapacidad para comprender el lenguaje hablado), agnosia general (incapacidad para entender el significado de la palabra cuando se expresa un pensamiento) y afasia amnésica (incapacidad para recordar las palabras correspondientes a la idea). El electroencefalograma es el procedimiento paraclínico que registra la actividad eléctrica del córtex cerebral pues mide los potenciales eléctricos de las neuronas. FUENTE:  http://anatolandia.blogspot.com.es/

Diez consejos prácticos para que los niños hagan sus deberes Posted: 06 Apr 2014 09:32 AM PDT Es normal que los niños se resistan a hacer los deberes en casa. Y esto muchas veces deriva en peleas o enfados que perjudican la vida familiar y el proceso educativo. Para evitarlo, conviene tener en cuenta algunas recomendaciones, como crear ciertas rutinas y entornos favorables, acompañar y alentar a los niños mientras realizan las tareas y revisarlas junto a ellos cuando han terminado. El cumplimiento de estas premisas genera una motivación e incentivos que son fundamentales para los pequeños. En este artículo explicamos por qué es importante que los niños hagan la tarea y recopilamos diez consejos prácticos para lograrlo. Diez consejos prácticos para que los niños hagan sus deberes Establecer un sitio apropiado para hacer los deberes. No tiene por qué ser en un escritorio o en su habitación, pero sí debe respetarse que sea siempre el mismo, que esté bien iluminado y que allí el niño tenga acceso a todo lo necesario para realizar sus tareas. También, que sea un lugar sin distracciones, que le permita concentrarse y que, con el paso del tiempo, se llegue a asociar con el estudio. Es clave que, mientras se dedica a sus deberes, el pequeño no tenga acceso ni al teléfono ni a la televisión. Fijar un momento del día. Al igual que con el lugar, también hay libertad para optar por cuál será el momento dedicado a los deberes. Pero una vez elegido, se debe cumplir. Esto contribuye a crear hábitos de estudio y disciplina, y también ayuda a evitar discusiones; cuando llega la hora, toca hacer los deberes. Lo más recomendable es que sea temprano, después de un rato de distracción tras volver de la escuela. Cuanto más tarde se haga, el niño estará más cansado y tendrá menos ganas, le costará más y los resultados serán peores. Si se establecen reglas y horarios, ser firmes en su cumplimiento. Este punto está muy relacionado con los dos anteriores. No quiere decir que haya que ser inflexibles de un modo radical, pero sí que se note que, cuando no se cumple con un horario, se trata de una excepción. Acompañar a los niños mientras hacen las tareas. Acompañarlos significa estar cerca de ellos, pero no encima, ni mucho menos "hacerles" los deberes. Dejar que los niños realicen sus actividades del modo más independiente posible es una forma de reconocer su autonomía, su inteligencia y su capacidad de hacer las cosas por sí mismos, aunque no salgan perfectas. Esta actitud les ayuda mucho en el aprendizaje de gestión de sus responsabilidades y fortalece su autoestima. Predicar con el ejemplo. Esto es muy positivo: que el adulto, siempre que sea posible, haga sus propios "deberes" a la vista del niño, mientras este hace los suyo: cálculos relacionados con la economía hogareña, revisión de facturas u otros papeles, leer un libro, etc. Será una motivación extra por dos motivos: por un lado, porque los pequeños siempre intentan parecerse a sus mayores, y por otro, porque es una excelente manera de demostrarles que lo que aprenden ahora les servirá para su vida en el futuro. Estar atentos para ayudar, sobre todo si el niño se atasca con la tarea. La manera, por supuesto, no es hacer la actividad por él, sino darle alguna pista para acercarlo a la solución correcta. Otra posibilidad, si el pequeño está estresado debido a la dificultad de los deberes, es darle un respiro: que se tome un recreo para despejar la mente y vuelva a intentarlo. Más que enseñar, dar instrumentos para pensar. En muchas ocasiones los mayores podrán aclarar las dudas de los estudiantes, pero tal vez no siempre puedan hacerlo. En tales casos, no hay que agobiarse: el rol de los padres es acompañar a los hijos y proporcionarles ideas, instrumentos para pensar y buscar alternativas. No es conveniente regañarlos por no haber resuelto las dudas en la clase, sino alentarlos para que en la siguiente no olviden hacerlo. Revisar los deberes hechos. Esto no solo supone una primera instancia de corrección, sino también una demostración de interés por parte del adulto hacia las actividades del pequeño, lo que para el menor resulta fundamental por la motivación que representa. La revisión siempre debe comenzar por destacar lo positivo: las cosas que el niño ha hecho bien, los avances y mejoras que se detecten, etc. Esto será tomado por el estudiante como un reconocimiento por su trabajo y lo animará a seguir adelante. Después sí será momento de mencionar los errores o fallos cometidos, sin dramatismos ni exageraciones. Por graves que sean, son faltas que se pueden corregir y forman parte del proceso de aprendizaje. Evitar las "recompensas" por hacer los deberes. Una cosa es la motivación y otra la promesa de un premio a cambio de que el niño haga sus tareas. Con una oferta de este tipo, se corre el riesgo de que la situación se desnaturalice y el pretendido premio se convierta en una especie de "soborno". Lo más apropiado es que las motivaciones y los incentivos sean de otra clase. Hablar de los deberes escolares con términos positivos. La connotación de las palabras es fundamental en este sentido: si los padres se refieren a los deberes con expresiones que lo presentan como un castigo, algo malo o aburrido, seguro que los niños los vivirán de esa manera. Por eso siempre lo adecuado es que, cuando se hable de las tareas, se haga con palabras "buenas", que destaquen lo mucho que el niño aprenderá, para qué le servirá en el futuro, lo interesantes que pueden ser los conocimientos, etc. http://www.consumer.es/

Posted: 06 Apr 2014 09:12 AM PDT Enseñar a leer y escribir a niños disléxicos Publicado en Aprendizaje lectoescritor Procedimiento a seguir para enseñar, trabajar y afianzar cada grafema/fonema. En ocasiones los niños/as disléxicos tienen severos problemas para establecer la conversión grafema/fonema, por lo que necesitan un refuerzo específico para aprender a leer. En este caso se muestra un ejemplo de cómo habría que trabajar dichos grafemas para que el disléxico los asimile adecuadamente. Partimos de que el presente  procedimiento, paraenseñar a leer, se engloba dentro del método  sintético. A modo de ejemplo se muestran los ejercicios que realizaríamos para el aprendizaje-afianzamiento de la letra D. Cada día se realizarían una serie de tareas, las cuales se modificarán en función del dominio del niño/a sobre estas, entre las que encontramos las siguientes: 1º Discriminación auditiva de dicho fonema en palabras dadas oralmente o mediante imágenes. Ejemplo: Le mostramos varias tarjetas pidiéndole que seleccione las que lleven tal sonido y después le pedimos que nos diga, en cada caso, la sílaba en la que se encuentra el fonema D, es decir, si ha seleccionado una imagen con un "PERIÓDICO", nos debería decir "DI". Ejemplo:  Le vamos diciendo palabras oralmente y él/ella debe decir si llevan o no dicho sonido y, al igual que en el ejercicio anterior, ofrecernos la sílaba en la que se encuentra. 2º Trabajamos la conciencia fonológica con dicho fonema, es decir, hacemos juegos mentales con palabras reales o inventadas, (pseudopalabras), en las que aparezca el sonido a trabajar. Ejemplo:  Le decimos la palabra "DIRECTOR" y posteriormente le preguntamos: – - ¿Cuántas sílabas tiene? - ¿Cuántas letras tiene? - ¿Qué posición ocupa la letra d? - ¿Qué resultaría si omitimos el sonido /d/? - ¿Qué quedaría si sustituimos el sonido /d/ por /t/? - ¿Qué palabra quedaría si omitimos la sílaba en la que se encuentra el sonido /d/? - Etc. (Al principio podemos darle un apoyo visual, por ejemplo trocitos de papel, palitos o tarjetitas.) Ejemplo:  También se pueden realizar juegos como el veo-veo, las palabras encadenadas, juegos con tarjetas de letras, etc. 3º Identificación visual del grafema a trabajar. Los resultados y el tiempo necesario para realizar esta tarea presentarán gran disparidad entre unos grafemas y otros, ya que los niños disléxicos suelen tener problemas en adquirir algunos grafemas/fonemas concretos, normalmente visualmente parecidos y con características auditivas similares. Por tanto, se trabajará con mayor relevancia la discriminación visual  en los casos que se estime necesario. Ejemplo:  El juego del detective: consiste en identificar y atrapar todas las sílabas o letras que nosotros le propongamos. Por ejemplo se le escriben diversas sílabas entre las que predominan el grafema que se está trabajando y él/ella debe rodear todas las que contengan dicha letra. O se le pide directamente que busque "di" , después "ed", después "dedo". Ejemplo:  También podemos plantearle que detecte las sílabas que nosotros leemos mal, es decir, le vamos leyendo nosotros varias sílabas, habiéndole advertido de que vamos a fallar en un número determinado de ellas, y él/ella deberá detectar en cuales fallamos, por lo que es necesario que esté muy atento. 4º Una vez realizado el trabajo de discriminación y conciencia fonológica del sonido pasaremos a la lectura, en primer lugar, de sílabas directas y, posteriormente, de inversas y demás construcciones silábicas. Ejemplo:  Podemos escribir nosotros mismos varias sílabas con el grafema a trabajar y que el niño/a  las vaya leyendo una a una conforme las vamos escribiendo. Para realizar esta actividad hay que tener en cuenta: - Primero se aprenden las sílabas directas; da, de, di, do, du, después pasamos a las inversas: ad, ed, id, od, ud y, sólo cuando las dos anteriores están afianzadas, utilizamos estructuras más complejas como sad, ded, dedo, dra, dor, drul… - Primero se harán listas y lecturas de cada estructura por separado y después se mezclan tanto las diferentes estructuras aprendidas como las distintas grafías que ya hemos trabajado. - Podemos utilizar listas como las que aparecen en los ejercicios tipo, en las que progresivamente se irán incluyendo las letras que vayamos trabajando. - Una vez trabajadas todas las estructuras silábicas y todos los grafemas/fonemas, podemos utilizar frases cortas con las estructuras silábicas y grafemas que hemos trabajado. 5º Escritura de sílabas y palabras. Por último pasaremos a la escritura de palabras con los grafemas que estamos trabajando. Ejemplo:  Dar varias imágenes, tarjetas u objetos y que el niño/a escriba su nombre. Ejemplo:  Realizar un dictado de sílabas o palabras, empezando por las distintas letras que hemos aprendido de manera aislada, es decir, el sonido de cada grafema, después le dictamos diversas sílabas con tales fonemas y posteriormente palabras formadas por la combinación de las sílabas trabajadas. Ejemplo: También podemos jugar a adivinar en que ha pensado el otro. Para ello, le pediremos que escriba el nombre de un objeto visible en el contexto sin que lo veamos y viceversa, después debemos adivinar que creemos que ha anotado el otro y al final enseñar lo que habíamos escrito. (Sirve cualquier juego que le haga escribir a la vez que se divierte). Este procedimiento nos servirá para que el niño/a disléxico asimile adecuadamente cada grafema/fonema de manera aislada, con lo que estableceremos una adecuada base lectoescritora. Comenzaremos realizando los ejercicios con una determinada grafía y progresivamente se irán mezclando las diferentes letras aprendidas en tales actividades. Este tipo de  ejercicios se realizarán únicamente mientras el niño/a cometa fallos, ya que una vez superada cada parte se hará más hincapié en las siguientes fases del proceso. Ejercicios tipo para el trabajo de la letra "d". 1º Discriminación auditiva Rodea los dibujos que tengan el sonido /d/ en su nombre. Colorea los objetos que lleven el siguiente sonido o trocito en su nombre. Escribe el trocito con el sonido /d/ que tienen cada una de estas imágenes en su nombre: da, de, di, do, du. Otros ejercicios podrían ser: - Separa o clasifica las siguientes imágenes en dos grupos, los que tienen el sonido /d/ en su nombre y los que no lo tienen. - Di si las siguientes palabras, escuchadas oralmente, tienen o no el sonido /d/. 2º Conciencia fonológica Haz una cruz por cada letra o sonido que tengan los nombres de los siguientes dibujos y tacha de rojo la cruz que corresponda al sonido /d/. Después separa las cruces en círculos según las sílabas a las que correspondan, es decir, separando las sílabas de cada palabra. Por ejemplo: También se pueden llevar a cabo cualquiera de los ejercicios de Conciencia Fonológica propuestos en este apartado: ¿Cómo ayudar a mi hijo disléxico?   3º Identificación visual Con cuadros como los siguientes, empezando por grafemas, después sílabas y, por último, palabras, le podemos pedir que encuentre la grafía similar al modelo dado. Ejemplo: Encuentra y rodea la letra "d".   Ejemplo: Encuentra y rodea las sílabas, (directas), o trocitos que contengan letra "d". Ejemplo: Encuentra y rodea todas las palabras iguales al modelo: "dedo" 4º Lectura Comenzaremos por la lectura de sílabas, hasta llegar a las palabras y, por último, al texto. Utilizaremos la siguiente progresión de estructuras silábicas y se podrán combinar tanto minúsculas como mayúsculas: Sílabas Palabras y Pseudopalabras Oraciones 5º Escritura Escribe el nombre de los siguientes objetos: Otros ejercicios de escritura, tanto libre como dirigida, que podemos realizar son: - Escribe cinco palabras que comiencen por la letra d. - Dictado de sonidos, sílabas, palabras u oraciones. - Escribe cinco palabras que tengan la sílaba "dro". - Escribe cinco nombres de personas que lleven el sonido /d/. - Ejercicios de copia y de escritura libre mediante binomios. - Etc. Ejemplo: Lee y copia las siguientes oraciones. Ejemplo: Escribe una oración con cada binomio. Este procedimiento sirve para el aprendizaje y/o asimilación de ciertos fonemas que el niño/a disléxico no asimila mediante la instrucción ordinaria. Los ejercicios propuestos son meros ejemplos, ya que se pueden variar conforme a las necesidades planteadas por el sujeto y la creatividad del adulto. Una vez realizados todos los ejercicios o pasos del procedimiento,  se pasaría a otro fonema distinto y entre los trabajados se irían combinando en las diversas actividades. Para obtener más ejercicios y/o información pónganse en contacto con nuestro equipo.  FUENTE: http://www.ladislexia.net/

Organizar el tiempo de los deberes Posted: 06 Apr 2014 09:56 AM PDT Os dejo unos tiempos orientativos para hacer deberes en casa. Recordar que es muy importante que los niños/as se diviertan.Hacer todo lo posible para proporcionarles momentos de diversión. La infancia es una época en la  que los niño/as han de jugar y pasárselo fenomenal...el aspecto académico es secundario. Comenzar con las tareas más pesadas y dejar las más sencillas para el final. Hacer descansos de 10 minutos si los periodos de trabajo son largos. Por ejemplo...el niño/a trabaja 30 minutos... descansa 10 minutos y de nuevo vuelve a retomar la tarea durante 30 minutos más...así hasta el final de su tiempo de deberes. Recordar que los tiempos son orientativos...quienes mejor conocéis a vuestros hijos sois vosotras/os.Mis mejores deseos!!!  Organizar el tiempo de los deberes 3º Infantil………10-15 minutos 1º P…………………..30 minutos 2º P……………………35minutos 3º P…………………….40 minutos 4º P…………………….55 minutos 5º P……………………60minutos 6º P…………………….60minutos

Importante que el docente entienda y sepa lo que es el TDA-H Posted: 06 Apr 2014 01:14 AM PDT   Es muy importante que el docente entienda y sepa lo que es el TDA-H para así ayudar a los pequeños que lo sufren Con motivo de la celebración de un seminario sobre el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDA-H) organizado por el Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica de la Universidad de Alicante, Carla González, profesora titular de la citada  Universidad y directora del seminario «Comprendiendo el TDA-H», ha concedido una entrevista donde destaca la importancia de que los docentes conozcan sus causas para así ayudar a los pequeños que lo sufren. El TDA-H es un trastorno que se identifica fundamentalmente cuando los niños suelen tener un problema de aprendizaje. Hay dos modalidades. La primera, sin hiperactividad, que son los niños que tienen dificultades para prestar atención. Cuesta más de identificar porque no son movidos. Y luego están los que llaman más la atención, porque tienen trastorno por déficit de atención, pero sí son más movidos. Los niños pequeños, de 5 o 6 años, pueden dar ya muestras que nos lleven a sospechar que pueden tener TDA-H, pero realmente el diagnóstico no empieza hasta los 6 o 7 años. El diagnóstico pasa por Psiquiatría, no por Psicología de la Educación ni Pedagogía. Debe ser un psiquiatra el que diagnostique que ese niño tiene TDA-H, comenta esta especialista. Un niño que sea especialmente movido, que no pueda estar mucho tiempo haciendo algo, que le cueste mucho seguir las normas de conducta, que el tiempo de espera para hacer algo sea para él mortal… Son pequeñas cosas que nos pueden ir diciendo que puede existir el trastorno. Pero no hay que confundirlo con niños que son movidos. Lo que nos lleva más a sospechar que se trata de un TDA-H es que el niño no puede prestar atención. No es que no quiera. Aunque le interese lo que está haciendo, no puede concentrarse más de un tiempo determinado. Sobre el papel juega el factor genético en este trastorno Carla González comenta que se han hecho estudios y es cierto que hay bastantes casos que aunque los padres no hayan sido identificados con TDA-H, una vez que llegan a la consulta del psiquiatra o el psicólogo, sí que vemos que el comportamiento puede ser susceptible de un TDA-H. Para los padres la especialista aconseja que se dirijan a una Unidad de Salud Mental Infantil. Ellos elaboran un diagnóstico con una serie de herramientas, como cuestionarios que también deben contestar los maestros. Porque este déficit se detecta más fácilmente en actividades que requieren una mayor capacidad de concentración. Y eso se suele dar más a nivel escolar que en otras actividades diarias. Es muy importante que el docente entienda y sepa lo que es el TDA-H. Así va a tolerar, por ejemplo, ciertos comportamientos. Va a entender que el niño los va a hacer no porque sea maleducado ni porque le esté retando, sino porque son implicaciones que lleva asociadas el TDA-H. A la hora de valorar si los centros educativos y los docentes están preparados para atender a los alumnos que sufren este trastorno, Carla González opina que la sospecha es que no. Se encontraron con niños que molestaban en clase, distorsionaban y generaban bastantes problemas. No basta con aplicar algún tipo de modificación de conducta, sino que hay que hacer más cosas. Ellos nos confiesan que no están preparados para el día a día con el TDA-H. Etiquetas → Diario Información • Noticia  FUENTE:http://www.psiquiatria.com/

Funciones ejecutivas: 5 claves para trabajar en casa Posted: 06 Apr 2014 12:49 AM PDT     Funciones ejecutivas: 5 claves para trabajar en casa ¿Qué son las funciones ejecutivas? Las funciones ejecutivas son las actividades mentales que se activan en el momento de planificar, organizar, revisar y evaluar nuestra conducta para conseguir una meta o un objetivo, o para resolver una tarea o encontrar una solución. ¿Has oído hablar de las funciones ejecutivas? En los últimos años, en el ámbito profesional se está investigando la relación entre las dificultades en las funciones ejecutivas y los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), así como en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDH-A). Sin lugar a duda, muchos de las dificultades que observamos en los niños y niñas con TEA, podrían ser justificadas por una alteración en las funciones ejecutivas y sus componentes. A continuación realizamos un recorrido por los diferentes componentes de las funciones ejecutivas, así como una serie de ejemplos prácticos de nuestra vida diaria para poder darnos cuenta de la importancia de las mismas. Planificación: capacidad para seguir un plan, para elaborar una secuencia de acciones motoras e incluso planificar nuestros pensamientos para elaborar un argumento. Ejemplo: "Juan ponte el pijama, y saca la ropa sucia a la lavadora". Al cabo de un rato, nos encontramos a Juan en el mismo lugar en el que estaba, sin haber hecho nada de lo que le habíamos dicho. No ha deducido el paso de ir a la habitación, porque no se lo hemos dicho de forma directa y explícita.   Flexibilidad: capacidad para responder o utilizar diferentes criterios de actuación frente a una situación cambiante. Ejemplo: Pau lleva desde hace dos inviernos la misma chaqueta. En un accidente en el cole, la chaqueta se rompe, y es imposible arreglarla. Sus padres le compran una nueva, pero Pau no quiere ponérsela, y se enfada mucho.    Memoria de trabajo: es la capacidad de mantener activada y por tanto, recordar, los pasos que se han de seguir para realizar una tarea, así como su objetivo. Ejemplo: A Luís se le dan muy bien las matemáticas. Cada día la maestra le manda deberes para casa, pero Luís nunca los presenta. Se olvida el libro en clase, y no lo lleva a casa.   Monitorización: es la capacidad para evaluar nuestra actuación eficaz en una tarea antes de llegar al final, y poder corregirla si hay errores. Ejemplo: María está haciendo una torre de cubos de diferentes tamaños que siguen un orden de más grande a más pequeño, se ha dejado uno sin poner. Al acabar la torre, ve la pieza fuera y se enfada. Inhibición: es la capacidad para interrumpir una conducta que tenemos automatizada, de la que hemos hecho un hábito. Ejemplo: Lola va a lavarse los dientes cada mañana al baño de su habitación, una mañana está el baño estropeado y tiene que ir a otro baño. Lola se queda en la puerta de su baño, enfadada, no contempla la opción de ir al baño de sus padres a lavarse los dientes.   ¿Identificas a tu hijo/a con alguno de estos ejemplos? Si es así, te proponemos algunas ideas para poder trabajar las dificultades en las funciones ejecutivas en casa. Ten en cuenta, que estos procesos que hemos descrito anteriormente influyen directamente en el día a día de nuestros niños/as, y por tanto, en su autonomía, su aprendizaje y en su calidad de vida en general. 5 ideas para trabajar las funciones ejecutivas en casa 1. Planifica pequeños objetivos, que sean claros y secuenciados. Cualquier tarea u objetivo, por pequeño que sea, puede secuenciarse en pasos. Si queremos conseguir un objetivo concreto, y lo secuenciamos en pequeños pasos, podremos ir evaluando cada uno de ellos, y si hay dificultades, ir directamente al paso que no está siendo conseguido. Por ejemplo, nos proponemos como objetivo que nuestro hijo/a se lave los dientes solo.  Objetivo: Aprender a lavarse los dientes solo. Secuenciamos: 1. Ir al baño / 2. Coger el cepillo de dientes / 3. Abrir el grifo / 4. Mojar el cepillo / 5. Cerrar el grifo / 6. Poner pasta en el cepillo / 7. Lavar los dientes / 8. Escupir / 9. Enjuagar / 10. …. Si nuestro hijo/a realiza de forma autónoma hasta el paso siete, no quiere decir que se lave los dientes solo completamente, ¡pero está a punto de conseguirlo! 2. Realiza una guía con autoinstrucciones para cada tarea. El ejemplo de Luís y sus deberes… ¿Sabes todo lo que implica tener los deberes hechos? Primero tienes que coger la agenda, copiar los deberes, coger el material que necesites, guardarlo en la mochila para llevarlo a casa. En casa, tienes que mirar la agenda, sacar lo que necesites, hacer los deberes, y volver a guardarlo todo para el día siguiente presentarlo en clase. Y los subpasos que omitimos… y el cuadernillo, la carpeta, el estuche… ¡A cualquiera se le puede olvidar algo! Para lograr que Luís realice esta tarea con éxito, podemos ayudarle dándole una secuencia de autoinstrucciones. En su mesa, puede tener un cartel en el que lea lo siguiente: En casa, podemos hacer el mismo procedimiento. Elaborar un cartel con autoinstrucciones que colocaremos en el lugar donde hace siempre los deberes. 3. Da órdenes claras, cortas y concretas. . Muchas veces los padres, maestros/as, familiares… damos órdenes a los niños/as demasiado amplias y con información implícita que no son capaces de extraer. Para evitar esto, utiliza órdenes claras y directas, y asegúrate que sean comprensibles para tu hijo/a. No olvides dar el tiempo de reacción que necesite para poder ejecutar la tarea. . 4. Planifica pequeñas actividades dentro de las rutinas diarias para favorecer la autonomía. Una buena forma de trabajar las funciones ejecutivas puede ser a través de las rutinas diarias. Piensa en una actividad para cada rutina del día. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: Comer: poner la mesa. Deberes: preparar la mochila para el día siguiente. Dormir: irse a la cama. Una vez que hemos pensado estas pequeñas actividades, las desglosamos en pequeños pasos. Comer. Poner la mesa: poner el mantel / poner los cubiertos, vasos, servilletas / poner el plato de comida. Deberes. Preparar la mochila para el día siguiente: guardar los libros dentro de la mochila / guardar la agenda / guardar el estuche / cerrar la mochila / dejar la mochila en la puerta. Dormir. Irse a la cama: dar las buenas noches / ir al baño / hacer pipi / lavarse los dientes / ir a la cama / dormir. Vamos trabajando los objetivos poco a poco hasta que el niño/a los realice de forma autónoma, una vez consolidados, programamos nuevas actividades. 5. Utiliza apoyos visuales. Recuerda que los apoyos visuales siempre están presentes y las palabras orales se pierden con más facilidad; utilizándolos permitiremos una mejor comprensión e integración de la información, y por tanto, fomentaremos una mayor autonomía de nuestros niños/as. ff Para más información sobre las funciones ejecutivas: Artículo Funciones ejecutivas y Trastornos del Espectro Autista de Autismo Diario

Criterios para el diagnóstico de trastorno de Ansiedad por separación Posted: 06 Apr 2014 12:19 AM PDT Criterios para el diagnóstico de trastorno de F93.0 Ansiedad por separación (309.21) A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes circunstancias: 1. malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas 2. preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras vinculadas o a que éstas sufran un posible daño 3. preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso dé lugar a la separación de una figura vinculada importante (p. ej., extraviarse o ser secuestrado) 4. resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separación 5. resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares 6. negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa 7. pesadillas repetidas con temática de separación 8. quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores abdominales, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de vinculación B. La duración del trastorno es de por lo menos 4 semanas. C. El inicio se produce antes de los 18 años de edad. D. La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico (laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. E. La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno pospsicótico, y en adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno de angustia con agorafobia. Especificar si: Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los 6 años de edad. DSM IV MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES (American Psychiatric Association)

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